Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте

• Автор: Иванова, Марина Викторовна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 201 с.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПО ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЕ
1.1. Проблема соотношения мыслительной деятельности и эмоций в психологической литературе
1.2. Проблема эмоциональной регуляции мыслительной деятельности младших школьников
ГЛАВА 2. ЭТАПЫ, МЕТОДЫ И БАЗА
ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Этапы, база и цели исследования
2.2. Методы исследования проблемы
ГЛАВА 3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1.Особенности эмоциональной сферы
младших школьников
3.2. Сформированность у младших школьников умения ориентации в экспрессивно-вырази -тельных признаках эмоций
3.3. Влияние эмоциональных факторов на процесс и продуктивность решения младшими школьниками мыслительных задач

3.4. Эмоциональная регуляция решения школьниками мыслительных задач
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ГЛОССАРИЙ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Постоянно повышающиеся требования к содержанию и организации обучения и воспитания приводят к необходимости поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение обучения в соответствие с требованиями жизни.
Процесс обучения в школе предполагает, в частности, решение таких важных задач как обучение детей способам усвоения системы знаний, с одной стороны, а с другой - активизацию их интеллектуальной деятельности. Это обуславливает выделение проблемы управления интеллектуальной деятельностью школьников в число наиболее важных для педагогической психологии. Создание условий для максимальной реализации познавательных возможностей ребенка способствует тому, что обучение ведет за собой развитие.
Наибольшую остроту в контексте этой проблемы приобретает вопрос об определении условий, в которых бы наилучшим образом раскрывались и корригировались познавательные возможности неуспевающих школьников младших классов. Это обусловлено, по меньшей мере, двумя обстоятельствами: многообразием и большой вариативностью причин неуспеваемости, а также тем, что именно в начальных классах у детей развиваются познавательные возможности для получения в последующем системы знаний. Известно, что в этот период формируются необходимые предпосылки для развития умственных операций и навыки учебы, созревают возможности эмоциональноволевой регуляции деятельности.
В психологической науке накоплено огромное количество сведений, касающихся взаимосвязи между эмоциями и мышлением. Например, сегодня в отечественной науке стало аксиоматичным положение о взаимосвязи между аффектом и интеллектом, выдвинутое Л.С. Выгот-

Среди различных видов задач, Г.С. Костюк и Г.А. Балл выделяют учебные, познавательные (требующие пополнения или совершенствования знаний субъекта), дидактические (задачи управления учением), коммуникативные (направленные на передачу знаний от одного субъекта к другому субъекту или субъектам) и др.
А.Н.Леонтьев (74), сравнивая познавательные (когнитивные) и коммуникативные задачи, считал, что в первом случае имеется информационный вакуум, который надо заполнить. Во втором случае необходимо осуществить информационное равновесие в группе. По его мнению, первому случаю соответствуют процессы мышления и восприятия, а второму - процессы речи. Однако, Г.С. Костюк и Г.А.Балл обоснованно указывают на то, что при решении многих задач процессы, обеспечивающие, например, познание и коммуникацию, осуществляются параллельно.
Таким образом, нам представляется, что на современном этапе развития психолого-педагогической теории становится все более четким понимание термина «мыслительная задача», выкристаллизовываются представления о необходимости комплексного анализа деятельности по решению задач, а также роли и взаимосвязи различных психических процессов в ней. При рассмотрении задач по отношению к решающим их субъектам наибольший интерес, по нашему мнению, представляют такие выделяемые различными исследователями характеристики задач как:
а) уровень трудности (мера фактического или предполагаемого расходования ресурсов на ее решение - Г.С. Костюк, 63);
б) уровень сложности - (Г.А. Балл, 7; Е.И. Машбиц, 82);
в) уровень проблемное™ - (нерутинности - A.B. Фурман, 138);
г) уровень нечеткости (дефицит определенности - O.K. Тихомиров, В.Е.Клочко,126,127 и др).