Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как фактор учебной активности курсанта

• Автор: Сляднев, Александр Алексеевич
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 226 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Анализ современных представлений о сущности
самооценки и ее функциональных проявлениях
1.1. Оценка и самооценка как различение результата
сенсорно-перцептивной деятельности
1.2. Самооценка как мотивационное ядро деятельности достижения
1.3. Самооценка как отношение к себе
Глава 2. Поиск возможных детерминант генезиса и динамики
самооценки сенсорно-перцептивных способностей
2.1. Учебный результат, его каузальная атрибуция
и внешняя оценка
2.2. Реальный результат тестирования и самотестирования способностей
2.3. Виртуальный результат самотестирования сенсорноперцептивных способностей и его каузальная атрибуция
Глава 3. Формирование позитивной самооценки
сенсорно-перцептивных способностей курсанта
3.1. Экспериментальное исследование имплицитной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта
3.2. Экспериментальная апробация нового психологического инструментария
3.3. Формирующий эксперимент и анализ его результатов
Заключение
Литература
Приложение

Введение
Складывающиеся в нашей стране социально-экономические условия существенно ограничивают возможности традиционной системы психолого-педагогического сопровождения процесса подготовки операторов слухового приема, основой которой являются профессиональный отбор и индивидуальная подготовка курсанта под руководством преподавателя (инструктора). Профессиональный отбор лишился своей основы - резерва молодого пополнения. Значительно сокращен штат инст-
• рукторско-преподавательского состава. Прирост уровня личной специ-
альной подготовки курсанта в таких условиях полностью зависит от его учебной активности (самостоятельности). Однако на практике именно низкая активность курсанта, сопровождаемая заниженной самооценкой сенсорно-перцептивных способностей, не позволяет оптимизировать процесс его специальной подготовки. Устойчиво активизировать курсанта изменением внешних условий, следствий его учебной деятель-ности не удается.
Реалии сегодняшнего дня заставляют нас отказаться от психофизиологической концептуальной схемы индивидуальных различий в специальной подготовке курсантов. Современные психологопедагогические теории (Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова [63, 64, 94, 95], A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.А. Петровский [101, 103] и др.), педагогические наблюдения обратили наше внимание на личностную пара-
• дигму. Гуманистический подход к пониманию человека как централь-
ный в психологии личности ориентирует усилия педагога на поиск ключа к саморазвитию, самосовершенствованию каждого человека независимо от его способностей. В этом контексте "самое большое, что учитель может сделать для ученика, это показать ему, что он одарен при-
, родно" (Демокрит).

Анализ теоретической педагогической литературы (Е.Н. Шиянов [94, 95, 185, 186, 187], Р. Бернс [26], Н.Ф. Талызина [162], Д.Б. Эльконин [192], О.С. Гребенюк [37], В.В. Давыдов [38], З.И. Калмыкова [59], А.К. Маркова [79, 80], A.A. Реант [121] и др.) показывает, что в учебном про- цессе обучаемый выступает не как пассивный элемент, а как субъект
познавательной деятельности, который своей активностью в значительной мере определяет результаты обучения. Более того, умение педагога найти "способы организации преемственности и последовательности всех педагогических воздействий, которые обеспечивали бы самодвижение ученика" [94, с. 346], рассматривается современной педагогикой как один из критериев профессионализма и мастерства учителя. Анализ экспериментальных педагогических работ [X. Хекхаузен [175, 176], С. Ames [199], Е. French, F. Thomas [219], D. Kolb [228], A. Kukla [232] и др.] свидетельствует, что самооценка способностей обучаемого является регулятором его самостоятельной учебной деятельности. Для оптимизации процесса обучения следует формировать у обучаемого высокую самооценку способностей.
Эти эмпирический вывод в педагогике чаще рассматривается как постулат, не требующий теоретического объяснения в силу своей непосредственной убедительности, реже - как феномен, осмысление которого возможно только в русле психологических теорий. Однако высокая самооценка в классических психологических теориях личности (3. 0 Фрейда [169], У. Джеймса [42], К. Хорни [178]) является источником
фрустрации (невроза, депрессии), в теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера [220] - причиной нарушения внутренней гармонии индивида. В этом контексте (с позиций психологической теории) главная задача педагогики - разработка способов формирования адекватной самооценки личности.

Самоподкрепление он характеризует как когнитивный в своей основе источник мотивации, воздействующий через опосредующее влияние постановки цели и реакции самооценки. Самомотивация включает стандарты, относительно которых оценивается исполнение. Самовозна-граждение при достижении определенного уровня у индивидов само-индуцирует настойчивость к продолжению усилий до тех пор, пока их выполнение не будет соответствовать предписанным себе стандартам. Воспринимаемое отрицательное расхождение в исполнении и стандартах создает неудовлетворенность, побуждающую к корректирующим изменениям поведения. Таким образом, по его мнению, как предвосхищаемое достижение, так и негативная оценка неудовлетворительного уровня исполнения побуждают человека к действиям.
Самооценка, таким образом, в анализируемой концепции является одной из составляющих мотива достижения, но едва ли непосредственно формирует субъективно осознаваемую потребность деятельности. На это обращали внимание многие исследователи. Так, J.W. Atkinson [202] в своей модели выбора риска, наряду с переменными "ожидание" и "ценность" (привлекательность), дополнительно вводит переменную "мотив". Модель в обобщенном виде описывает некое поведение индивида, решающего абстрактную вероятностную задачу. Причем успех или неудача не имеют для него других последствий, кроме влияния на самооценку.
Модель самооценки выводится как привлекательность самооце-ночных последствий предвосхищаемого результата действия. Самооценка, умноженная на соответствующую вероятность успеха, это и есть то, что побуждает к действию.
Из рассмотренной модели следует, что привлекательность для обучаемого той или иной учебной задачи зависит не только от самооценки субъектом своих способностей, но и от его представления об