Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога : Ценностно-рефлексивный подход

• Автор: Клюева, Надежда Владимировна
• Шифр специальности: 19.00.05
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 322 с. + Прил. (c.323-441)

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретики - методологические основы исследования
1.1.Психологическое осмысление деятельности педагога в современной культурно- образовательной ситуации
1.2.Взаимодействие психолог - педагог: от парадигмы исследования к парадигме обеспечения
1.3. Место психологии в деятельности педагога
Глава II. Модели работы психолога с педагогами
(характеристика подходов)
2.1.Психоаналитический подход
2.2.Бихевиоральный подход
2.3. Гуманистически-орйентированная психология и ее возможности в работе с педагогами
2.4. Гигиенический подход: причины и разрешение
эмоциональных проблем педагога
Глава Ш. Ценностно-рефлексивный подход
к психологическому обеспечению деятельности педагога
3.1. Исследование ценностно - смысловых оснований деятельности современного российского педагога
3.2. Рефлексия ценностно-смысловых оснований деятельности педагогом как основа для ее осуществления
3.3. Стратегия и принципы реализации ценностно-рефлексивного подхода к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога
Глава IY. Практика реализации ценностно-рефлексивного подхода в работе школьного психолога
4.1. Методологическое и теоретическое обоснование методов работы школьного психолога, используемых при реализации ценностно-рефлексивного подхода
4.2. Характеристика методов социально-психологического обеспечения деятельности педагога
4.3.Взаимодействие “педагог - психолог - администрация” как условие социально-психологического обеспечения
деятельности педагога в образовательном учреждении
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено разработке научных основ одного из развивающихся направлений психологии - социальной психологии образования. Система образования - многоуровневая, структурированная социальная организация, обладающая относительно самостоятельной общественной психологией. Образование как социальный институт все чаще обращается к поиску социально-психологических резервов совершенствования своей деятельности. В нашем исследовании поставлен и обсужден целый ряд вопросов, имеющих существенное значение для развития образования и социальной психоло-гии как науки и сферы профессиональной деятельности. Среди них: закономерности взаимодействия и методы формирования эффективных взаимоотношений субъектов образовательного процесса, организационноуправленческие аспекты функционирования и развития образования, механизмы формирования общественных, групповых и индивидуальных ценностей и норм в условиях воспитания и обучения, стиль и методы руководства образовательным учреждением, динамика межличностных отношений и становление педагогического коллектива как субъекта управления.
Меняющаяся социальная ситуация развития всего российского общества и образования выявила наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании. Заключаются они в следующем*.
• психолог как диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать индивидуальный путь развития, найти программу с учетом индивидуальных особенностей (И.В. Дубровина, Е.И. Рогов);
• психолог как конфликтолог и психотерапевт (А.Г.Асмолов,
А.Б.Добрович, М.М.Рыбакова);

Педагог, учитель' при таком понимании процесса образования “превращается в социального архитектора образа жизни ребенка” (16,с.615). В обществе формируются новые ценности - ценности саморазвития и самообразования, которые стали основой личностно ориентированного образования.
В новых социальных условиях роль педагога существенно расширяется: специалист - предметник уже не способен удовлетворить

запросы современной педагогической практики. Требуется педагог-профессионал, который, “во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; во-вторых, ’ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков; в-третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи” (321, с.73).
Вместе'с тем, традиции новоевропейской системы образования таковы, что опыт, передаваемый посредством обучения, деперсонифицирован и опредмечен: передаются “предметы”, знания, отрасли науки. В самом основании образования заложен приоритет нормативного знания и, в целом, императивной культуры. На вершине иерархии ценностей классической рациональности - научное знание, понимаемое как знание - истина, тождественное знанию - власти и знанию - пользе (202, с. 140). Современная система образования привела к отрыву научно-теоретического сознания от живой действительности, где реально складываются и существуют человеческие ценности. Возникла позиция “теоретизма” как такого отношения к миру, при котором уход от принятия решений и ответственности является нормой.
Действительную связь образования с жизнью имел в виду М. Шелер, предложив оригинальную классификацию форм знания. В докладе “Формы знания и образование” (378) он рассмотрел образование как целостный культурный феномен, в котором в иерархическом