Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников

• Автор: Зиновьева, Эльвира Валерьевна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 260 с. : ил.

Глава 1. Проблема тревожности в психологии
1.1 Основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в психологии
1.2 Школьная тревожность как специфический вид тревожности у
учащихся
Глава 2. Психическое развитие в свете системно-структурного подхода. Постановка проблемы и задач исследования
2.1 Когнитивное и личностное развитие с позиций системноструктурного подхода
2.2 Постановка проблемы. Задачи, организация и методы
экспериментального исследования
Глава 3. Экспериментальное исследование когнитивных и личностных особенностей младших школьников
3.1 Средпегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом
3.2 АеЕЭЛИЗ когнитивных и личностных особенностей учащихся с различной успеваемостью
3.3 Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем общего интеллекта
3.4 Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем школьной тревожности
3.5 Анализ когнитивных и личностных особенностей мальчиков и
девочек
Заключение
Библиографический список используемой литературы
Приложения

Происходящие в настоящее время интенсивные изменения в жизни общества приводят к возрастанию запросов и требований, предъявляемых к современному человеку. В связи с этим главной задачей современной системы образования является оптимизация учебно-воспитательного процесса, осуществляемая за счет увеличения объема содержания изучаемого материала, разработки и применения новых методов обучения, поиска и создания необходимых условий для полноценного развития учащихся.
Наряду с этим одной из задач современной школы и общества в целом является сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Необходимость решения этой проблемы возрастает особенно сегодня, когда стремительно растет количество детей, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию неврозов.
Поэтому проблема высокой школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, накладывающего отпечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на успешность учебной деятельности, является весьма актуальной.
Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влияния на когнитивное и личностное развитие, в частности, школьной тревожности как специфического вида тревожности, проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности -учения.
На современном этапе проблема тревоги и тревожности рассматривается в разных аспектах: 1) тревога как состояние; 2) тревожность как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях; 3) процессы переживания тревоги и формирования тревожности как устойчивого личностного образования.
При рассмотрении процессуальных характеристик переживания тревоги с позиций Ч.Д.Спилбергера можно увидеть, что решающая роль в активизации тревоги и протекании тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Когнитивные оценки опасности являются первым звеном в возникновении состояния тревоги, а последующие когнитивные переоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее в во времени.
С позиций наиболее перспективного в настоящее время системноструктурного подхода глубина и успешность восприятия и переработки информации связаны с уровнем дифференицированности когнитивных структур - стабильных систем репрезентации знаний, извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова и др.).
До определенного времени в рамках данного подхода преимущественно рассматривалась проблема развития интеллекта и способностей, уровень которых определяется степенью дифференцированности когнитивных структур (Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., 1995; Чуприкова Н.И., 1997).
В последнее время появились исследования, результаты которых указывают на то, что принцип системной дифференциации распространяется не только на интеллектуальное развитие и формирование способностей, но и на становление личностных особенностей (Прежесецкая С.И., 1995;
Нестерова О.В., 2004 и др.).
Итак, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения школьной тревожности, ее природы и взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.
Методологическую основу исследования составляют: системноструктурный подход к пониманию развития (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова,
Н.П.Локалова, М.А.Холодная и др.), достижения современной когнитивной психологии (Дж.Келли, Л.М.Веккер, Л.Солсо и др.), концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина,

Корреляционный анализ также показал, что показатель успеваемости учащихся выборки значимо коррелирует с другими интеллектуальными показателями в 100% случаев (15 связей). Из них 11 корреляций (73,33 %) находятся на уровне значимости р<0,001. Показатели НИП, ВИГ1 и ОИП по тесту Векслера также имеют большое количество корреляционных связей. Максимальное количество корреляционных связей имеют показатели ЫИП и ОИП (по 15 связей - 100%). Показатель ВИП коррелирует с другими интеллектуальными показателями в 13 случаев из 15 (86,67%) при преобладающем уровне значимости р<0,001.
При рассмотрении количества корреляций субтестовых показателей выявлено, что наибольшее количество и наиболее высокий уровень достоверности связей имеют показатели вербальных субтестов теста Векслера (74 значимые корреляции - 82,22%). Показатели невербальных субтестов имеют на 12 корреляций меньше (62 значимые корреляции -68,89%) по сравнению с показателями вербальных субтестов теста Векслера.
Далее проанализируем характер значимых взаимосвязей показателей интеллектуального развития учащихся (табл.З). Приведенные в табл.З данные свидетельствуют о наличии тесных положительных корреляций между интеллектуальными показателями (г=0,20-0,88, р<0,05-0,001).
Аналогичные данные были получены в исследованиях В.В.Назаровой (2001),
О.В.Живицы (2004) и др. и позволяют с большой вероятностью говорить о том, что невербальные и вербальные компоненты интеллекта у младших школьников являются еще очень связанными между собой, и одни и те же структуры могут отвечать за решение как вербальных, так и невербальных задач.
Это подтверждается и при более детальном рассмотрении особенностей взаимосвязей отдельных интеллектуальных показателей. Суммарные показатели ОИП, ВИП и НИП тесно коррелируют не только между собой (г=0,58-0,88, р<0,001), но и с показателями по отдельным субтестам теста Векслера (г=0,29-0,84, р<0,01-0,001). При этом, показатель НИП коррелирует как с