Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвузов

• Автор: Насонова, Юлия Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 201 с.

Содержание
Введение
Глава 1 Развитие познавательной самостоятельности как
педагогическая проблема
1.1 Сущность понятия «познавательная самостоятельность»
1.2 Развитие познавательной самостоятельности студентов педвуза средствами информационно-обучающей среды
1.3 Система самостоятельных работ с использованием новых
информационных технологий
Выводы по первой главе
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование влияния
информационно-обучающей среды на развитие познавательной самостоятельности студентов педвузов
2.1 Цели, задачи, методика экспериментальной работы
2.2 Методика развития познавательной самостоятельности учащихся
2.3 Оценка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования влияния информационно-обучающей среды на уровень сформированности
познавательной самостоятельности
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
В современных условиях, когда мировое сообщество вступает в информационную эру, когда провозглашается требование непрерывного образования специалистов, решающими становятся не фактологические, а методологические знания. Умения оперирования информацией, самостоятельной организации познавательной деятельности становятся решающими. Однако российские студенты в малой степени обладают данными умениями. Так, в 2000 году представительство ЮНЕСКО в России опубликовало данные о причинах провала большинства совместных российско-европейских дистанционных курсов, среди которых основной является постоянное списывание наших студентов, их нежелание критически мыслить и самостоятельно прокладывать свою траекторию индивидуального развития. [127]
В студенческом возрасте учебно-познавательная деятельность является ведущим типом деятельности, в рамках которой осуществляется развитие человека как личности и как профессионала. Но эффективность этого процесса зависит от содержания обучения и условий учебно-воспитательного процесса вуза.
Познавательная самостоятельность особенно важна для будущего учителя, так как сама педагогическая деятельность предполагает высокий ее уровень. В.А. Сластенин разработал лрофессиограмму учителя, которая включает профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя, при этом в познавательной направленности автор выделяет познавательные потребности и интересы, интеллектуальную активность, готовность к педагогическому самообразованию.
Под содержанием обучения традиционно понимается первоначально отчуждённый от учеников объём знаний, умений и навыков, так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. М.Н.Скаткин подчёркивал: "Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей" [183, с.101]. Данная функция образования лежит в основе конструирования большей части предметно-ориентированных программ для высшей школы.
Существует иной взгляд на сущность образования, в котором центральным объектом образования выступает деятельность самого образовывающегося человека. Подобный подход встречается в философских работах, посвященных образованию будущего: "Образование - это не только передача знаний, научение
этим знаниям. В слове образование скрыто слово "образ", т.е. формирование самого себя, а точнее - проявление в себе самого себя" [165].
Целью обучения в настоящий момент является не просто подготовка квалифицированного специалиста, а развитие творческой личности. Для достижения данной цели необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самообразования, самовоспитания. Эти возможности можно предоставить студенту различными формами, методами и условиями обучения, которыми создается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых каждый студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности. Одним из путей для достижения данной задачи является использование новых информационных технологий в обучении. Однако многие отечественные и зарубежные педагоги опасаются использовать информационные технологии, так как не знают, какое влияние они оказывают на учащихся.
Нормативные документы указывают на необходимость широкого использования новых информационных технологий в обучении. Так, например, в Концепции информатизации образования России исключительно важным является условие, в соответствии с которым реформирование сферы образования и ее информатизация должны в обязательном порядке идти одновременно, а не последовательно или параллельно. Переход сферы образования на качественно новый уровень без ее информатизации просто невозможен. [91]
В национальной Доктрине образования [138], опубликованной в декабре 1999 года, указывается, что необходимо «привлекать в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, [...], готовить специалистов высокой квалификации». Но, если в процессе подготовки будущего учителя не используются новые информационные технологии, бессмысленно ожидать от молодого специалиста активной работы с ними.
Итак, актуальность темы вытекает из следующих противоречий:
• между общими теоретическими основами содержания образования и малой разработанностью адекватных педагогических технологий по его усвоению с помощью сети Интернет;
• между "ответной" позицией студента (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по "разрешению" преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя;
усилий личности и воспринимаемого окружения. Однако большое внимание К. Левин уделяет не внешнему объективному окружению, а индивидуальному характеру восприятия этого окружения. Ученый выделяет понятие “пограничной зоны” жизненного пространства, подразумевая под ним определенную часть физического и социального мира, которая влияет на жизненное пространство в данный момент времени [2].
В любой момент, когда организм находится в определенной среде, которая детерминирует его поведение и, возможно, изменяется при этом, образ действий индивида не может анализироваться без учета характеристик этой среды. Существует своеобразный критерий для характеристики окружающей среды: “средовой пресс". При этом имеет место равное влияние как потребностей и личных характеристик субъекта, так и средового пресса, в результате чего субъект либо удовлетворен местом своего пребывания, либо фрустрирован [301].
В целом поведение человека в какой-либо ситуации невозможно описать в категориях только психологии личности, и для того, чтобы предугадать принятие того или иного решения индивидом, обязательно должны рассматриваться структурные и функциональные критерии тех мест, в которых индивид находится [298].
Кроме того, в рамках психологии среды существует целый ряд теорий, основанных на постулатах бихевиоризма и объясняющих особенности взаимовлияния человека и среды [233]. В этих теориях средовые объекты рассматривались как стимулы (сильные, нейтральные, специфические и т.д.), которые вносят изменения в поведение человека.
Существенные аспекты педагогизации среды, ее функций, структуры, специфику деятельности и общения людей в среде разрабатывают и современные исследователи (В.Г. Бочарова, Ю.С. Бродский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов и др.)
До сих пор среда изучалась в парадигме известных в науке подходов: деятельностного, личностного, отношенческого, системного и др. В итоге наращивались представления о среде как об условии или факторе (благоприятном или неблагоприятном) при работе с участниками педагогического процесса. Однако некоторые ученые, занимающиеся проблемой воспитательных систем, признавали необходимость изучения среды как компонента самой воспитательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Е.Н. Степанов).