Технологический подход к переподготовке учителя математики на основе овладения инновационными компонентами проектировочной деятельности

• Автор: Столярова, Ирина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 206 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1.Теоретико-прикладной аспект педагогического проектирования
1.1. Характеристика сущности современной профессиональнопедагогической деятельности
1.2. Принципы и процедуры педагогического проектирования
1.3. Возможности педагогической технологии В.М.Монахова по проектированию целостного учебного процесса в условиях стандартизации образования
1.4. Концептуальный подход к переподготовке учителя математики на основе овладения инновационными компонентами проектировочной деятельности
Выводы к главе
Глава 2. Процесс формирования инновационных компонентов проектировочной деятельности у учителя математики средствами технологии В.М.Монахова.
2.1. Содержание переподготовки учителя математики к проектированию целостного учебного процесса в условиях функционирования образовательных стандартов
2.2. Технологический подход к формированию у учителя математики инновационных компонентов проектировочной деятельности
2.3. Методические рекомендации к обучению учителя математики оптимизации логической структуры проекта учебного процесса
2.4. Логика, этапы, анализ результатов экспериментальной работы по обучению учителя математики проектировочной деятельности
Выводы к главе
Заключение
Библиография

Приложение
Введение.
Особенностью современного этапа развития образовательного пространства России является его ориентация на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее реализации. Указанные качества отражают сущностные характеристики проектносозидательной модели обучения, переход к которой от дисциплинарно-ориентированной определили потребности общества в гуманизации, демократизации образования. Явившиеся следствием смены парадигм образования процессы стандартизации, технологизации российского образовательного пространства обусловили необходимость переподготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности в изменившихся условиях.
Вопросам совершенствования профессиональной деятельности учителя в процессе повышения квалификации посвящены работы, отражающие психологические (С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин,
А.К.Маркова, В.Г.Онушкин, Г.Б.Скок и др.), дидактические (Е.В.Бережнова, Д.Г.Левитес, А.Г.Мордкович, В.А.Далингер, Г.П.Чепуренко и др.), технологичекие (Т.П.Паршина, А.В.Лоренсова, Т.В.Орлова, М.М.Поташник, Я.С.Турбовской, О.Г.Хомерики и др.) особенности его обучения.
Невозможность обеспечения учителя в современных условиях вариативности образовательных систем готовыми образцами нейтрализации всякой проблемы объясняет интерес исследователей к его переподготовке посредством обучения педагогическому проектированию как деятельности по “выверйю процессов принятия решения в сфере образования” (В.Е.Радионйв).
“Проектирование в образовании” как его новая парадигма стало складываться с начала 90-х годов, хотя понятие “проектирование” встречалось в педагогических трудах и ранее. В работах по исследованию структуры педагогической деятельности, опубликованных в разные годы,
уделяется внимание проектировочным умениям педагога (С.Г.Вершловский, И. А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,
В.А.Сластенин и др.).
Сегодня наиболее масштабно педагогическое проектирование освещается в работах Н.Г.Алексеева, Я.Дитрих, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаева, И. А. Колесниковой, Е.А.Крюковой, В.М.Монахова, В.Е.Радионова, Е.И.Рогова, В.В.Серикова, В.И.Слободчнкова, Г.П.Щедровицкого и других авторов.
В основном ученых занимает сущность педагогического проектирования, рассматриваемая в предметном (компонентный состав), функциональном (механизм функционирования), историческом (происхождение, формирование) аспектах. Ори этом проектировочный компонент профессиональной деятельности учителя все же не получил полного и окончательного завершения (как и сама профессионально-педагогическая деятельность).
Часть работ по проблеме педагогического проектирования посвящена вопросам формирования проектировочного компонента профессиональнопедагогической деятельности (Е.Б.Майнагашева, Г. А. Лебедева,
Т.Е.Рыманова, Т.А.Сафронова, И.Н.Суртаева, И.В.Фадеева и др.). В диссертационном исследовании Е.С.Заир-Бек обоснованы теоретические основы обучения проектировочной деятельности учителя-практика. В то же время недостаточное внимание уделяется, во-первых, технологичности обучения, во-вторых, обучению проектировочной деятельности через освоение ее инструментальных моделей.
Сегодня в педагогике ведутся теоретические исследования по технологизации проектирования учебного процесса (В.П.Беспалько, Я.Дитрих, В.М.Монахов, М.В.Кларин, В.Ш.Терегулов, О.К.Филатов, Д.В.Чернилевский, В.А.Штейнберг и др.). Но при анализе психологопедагогической, методической литературы нами не были обнаружены инструментальные модели профессионально-педагогической деятельности

5)разработка условий и средств защиты прав человека и его достоинства в конкретной ситуации [196].
И.А.Колесникова логику проектирования представляет следующим образом: 1)целеполагание; 2)прогноз; 3)конструирование практики;
4)получение и оценку результатов [80].
Более подробную логику педагогического проектирования освещает Е.С.Заир-Бек, усиливая этап реализации проекта: Этап 1: 1)определение замысла; 2)эскиз проекта. Этап2: 3)разработка моделей действий (стратегия). Этап 4: 4)планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; 5)организация обратной связи, оценка процесса;
6)оценка и анализ результатов; 7)оформление документации: защита, доклад, сообщение, публикация [60].
В близких подходах В.В.Серикова и Е.А.Крюковой [60, 163] внимание уделяется подготовке проекта и его разработке: Этап1: 1)Разработка замысла; 2)диагноетичное задание цели; 3)определение состава и условий ,ведущих к новвообразованию; 4)обобщенная характеристика педагогической ситуации. Этапы2.4: 5)динамическое структурирование процесса (расстановка во времени); 6)нахождение педагогических средств;
7)продумывание вариантов поведения педагога; 8)диагностика результатов. Наиболее полно характеристика этапов педагогического проектирования
осуществлена О.Н. Анисимовым [10]: Этап1: 1)понимание заказа
(педагогический замысел); 2)профессионализация (педагогизация) понимания заказа; 3)профессионально-деятельностное понимание заказа (процессуальность управления, структурные представления о деятельности); 4)Фиксация имеющихся ресурсов (группа процедур по моделированию реализуемости заказа). Этап 2: 5)Моделирование
включения ресурсов в будущую деятельность; 6)Фиксация затруднений

возникших в связи с получением конечного результата; 7)анализ затруднений как дидактическая проблема; 8)депроблематизация; 9)фиксация целостной программы деятельности (теперь молено начать