Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики

• Автор: Котенко, Владимир Викторович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 168 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Теоретические основы применения рефлексивных задач
для повышения обучаемости школьников в процессе изучения информатики
§ 1. Мышление и обучаемость школьников
§2. Рефлексия в структуре мышления и деятельности:
философский и психологический аспекты
*' §3. Теоретические основы актуализации рефлексии
в учебной деятельности школьников
ГЛАВА II. Методика повышения обучаемости школьников информатике
Ц''! на основе применения системы рефлексивных задач
§1. Рефлексивные задачи в обучении школьников информатике
§2. Обучение школьников алгоритмизации и
программированию на основе системы рефлексивных задач
§3. Организация и результаты педагогического эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
*' БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития общества характеризуется непрерывным совершенствованием информационных технологий, которые все шире охватывают различные области человеческой деятельности, что в свою очередь приводит к их большей интеллектуализации. Другим не менее значимым, проявлением информатизации является повышение уровня информационного обслуживания, доступность любого члена общества к источникам достоверной информации.
Активный процесс информатизации ставит перед педагогической наукой задачу организовать систематическую подготовку сегодняшних школьников так, чтобы они могли занять в жизни активную, деятельную позицию, щ, были готовы не только воспринимать и потреблять возрастающий поток ин-
формации, но и осмысленно использовать НИТ в своей профессиональной деятельности.
Решение данной задачи предполагает в том числе и разработку таких методов и организационных форм обучения, которые бы обеспечивали не только передачу накопленного потенциала знаний и умений, но прежде всего формирование и развитие у школьников способностей, позволяющих им активно овладевать этими знаниями в настоящем и осваивать новые способы деятельности в будущем. Значительная доля ответственности за подготовку молодых людей к жизни в информационном обществе лежит на ученых-ме-тодистах и учителях информатики.
9 В опубликованных к настоящему времени материалах теоретических и
практических исследований по проблемам информатизации образования, целей, содержания и методов обучения информатике в школе нашли решение многие задачи (А.П. Ершов, B.C. Леднев, A.A. Кузнецов, С.А. Бешенков, С.Д. Каракозов, М.П. Лапчик, A.C. Лесневский, Д.Ш. Матрос, A.B. Могилев, Н.И. Пак, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, А.Ю. Уваров и др.).

На начальном этапе становления учебного предмета ОИВТ понимание его целей и содержания основывалось на результатах исследований А.П. Ершова, Г,А. Звенигородского, A.A. Кузнецова, М.П. Лапчика, В.М. Монахова, Ю.А. Первина и других и связывалось главным образом с формированием компьютерной грамотности школьников. В соответствии с этим курс информатики был ориентирован на изучение алгоритмизации и программирования.
В дальнейшем в период с 1986 до середины 90-х г.г. происходил постепенный отход от первоначальной линии. Явно наметилась тенденция к подмене общеобразовательного содержания школьной информатики изучением отдельных информационных технологий, реализуемых с помощью конкретных программных средств. Основная цель сугубо прагматического подхода к изучению информатики - научить школьников работе на ПЭВМ с наиболее распространенным программным обеспечением, использовать его для решения практических задач повседневной жизни и других учебных предметов. Устранение такого положения, когда технология подменяет идею общего образования и развития, явилось важной задачей теории и методики обучения информатике.
Состояние и перспективы развития курса информатики в общеобразовательной школе стали предметом многочисленных исследований и дискуссий (B.C. Леднев, A.A. Кузнецов, С.А. Бешенков, А.Г. Кушниренко, Е.К. Хеннер, Ю.А. Шафрин, В.Ф. Шолохович и др.). Решением коллегии Минобразования РФ [126] в 1995 г. была официально определена структура непрерывного курса информатики в школе. В соответствии с этим решением изучение информатики хронологически распределяется по трем этапам: пропедевтический курс (1-6 кл.); базовый курс (7-9 кл.); профильное обучение (10-11 кл.). Каждый этап обучения характеризуется своими основными целями и задачами. Так, базовая подготовка в области информатики направлена на «овладение учащимися методами и средствами информационной технологии решения задач, формированием навыков сознательного и рационального использования компьютера в своей учебной, а затем и профессиональной дея-
февра, Ю.Н. Кулюткина, И.И. Ильясова и др., рефлексия рассматривается в процессе деятельности, где она проявляется как механизм непрерывного, согласованного развертывания ее организованностей. Рефлексирующий субъект осуществляет анализ ситуации и принятие решения в процессе деятельности, а также контроль, корректировку ее осуществления, оценку и осмысление достигнутых результатов.
В сфере мышления рефлексия рассматривается как один из механизмов понимания, идеализации - полагания смысла как идеального объекта особого рода, схематизации - отнесения смысла к разным объектам, синтеза знаний, которые извлекаются не столько из объекта, сколько из других знаний (Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, И.Г. Фихте, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.К. Зарецкий, Г.А. Антипин и другие).
Работы В.Ф. Гегеля, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Лефевра, С.Ю. Семёнова, В.И. Слободчикова, A.B. Брушлин-ского, Д.Н. Завалишиной, А.М. Матюшкина, Г.И. Катрач и других определили теснейшую связь процессов самосознания с рефлексией. Самопознание, самоотношение, самооценка формируются на определенном уровне развития личности, и рефлексия является одним из механизмов формирования мотивов и выбора действия, поступка; механизмом саморегуляции и самоопределения субъекта.
Многоаспектность проявлений рефлексии породила неоднозначность теоретического и экспериментального подходов ее изучения. Это привело в первую очередь к неоднозначному представлению о средствах, механизмах, видах, формах рефлексии и методических приемах ее культивирования и к отсутствию в настоящее время общепризнанного, строго научного определения этого феномена. Указанные обстоятельства обусловливают необходимость подробно изучить полученные к настоящему времени результаты с целью выявить те функции, средства, механизмы и формы рефлексии, которые находят наиболее полное представление в учебной деятельности школьников, и, как следствие, определить методические приемы ее совершенствования.