Дифференцированный подход к обучению геометрии учащихся основной школы

• Автор: Кильдяева, Лариса Геннадьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Саранск
• Количество страниц: 171 с. : ил.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ГЕОМЕТРИИ УЧАЩИХСЯ
ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
§1. Понятие дифференциации обучения
§2. Анализ литературы по проблеме дифференцированного подхода
к обучению школьников геометрии
§3. Структурные компоненты личности школьника и пути их формирования
ЗЛ.Мотивационно-потребностная сфера и её формирование.„44
3.2. Содержательно-операционный компонент школьника
и его формирование
3.3. Эмоционально-волевая сфера и её формирование
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ГЕОМЕТРИИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ
ШКОЛЫ
§ 1. Дифференцированный подход к обучению школьников
геометрии в условиях обязательных результатов
§2. Дифференцированный подход к обучению школьников
геометрии в условиях продвинутых результатов
§ 3. Организация и результаты экспериментальной работы
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

Основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы в соответствии с объективными требованиями общества и логикой эволюции школы как социального института связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.
Личность характеризуется присущими ей индивидуальными особенностями характера, интеллекта, темперамента, способностей, совокупностью преобладающих чувств и мотивов деятельности, а также особенностями протекания психических процессов. У каждого человека это неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств образует устойчивое единство и вместе с тем сохраняет известную динамичность, изменчивость, являющуюся следствием перемен, происходящих в условиях существования личности, в частности, для школьников это образовательный процесс. В учебном процессе индивидуальные различия школьников проявляются в результатах овладения знаниями. Поэтому для повышения качества общего образования в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года ставится задача обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов.
Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традиционных для отечественной школы. Ее общедидактические аспекты отражены в работах Ю. К. Бабанского, A.A. Бударного, Б. П. Есипова, А. А. Кирсанова, И. Я. Лернера, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, H. М. Шахмаева и др. Изучению индивидуальных психологических особенностей обучаемых

уделено большое внимание в трудах психологов Л. С. Выготского, И. В. Дубровиной, 3. И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, Б. М. Теплова и др. Различные аспекты дифференцированного обучения математике исследованы в работах
С. В. Алексеева, Р. Р.Бикмурзиной, В. А. Гусева, И. В.Дробышевой, М. И. Зайкина, Ю. М. Колягина, Г. И. Саранцева, И. М. Смирновой, А. А. Столяра, Н. А. Терешина, Р. А. Утеевой, В. В. Фирсова и др. Они внесли значительный вклад в развитие теории и практики дифференцированного обучения математике.
Однако, материал, посвящённый дифференцированному подходу к обучению школьников носит разрозненный, несистематизированный, порой противоречащий друг другу характер. Предлагаемые различными авторами критерии деления школьников на группы либо представляют собой дифференциацию учебного материала, либо содержат отдельные аспекты развития личности, выявление которых представляет трудную педагогическую задачу. Критерии объединения школьников в типологические группы на основе целостной структуры личности были предложены Г. И.Саранцевым. Основаниями образования групп при таком подходе к дифференциации являются уровни сформированное мотивационно-потребностного, содержательно-операционного и
эмоционально-волевого компонентов личности. В психологии и дидактике уровни сформированное каждого из указанных трёх компонентов выявлены.
Так как источником развития личности являются многообразные личные потребности человека, то и дифференциация обучения не мыслима без внутреннего мотивированного отношения учащихся к занятиям, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности. Проблемы мотивации обучения отражены в работах С. Н. Дорофеева, И. В. Егорченко, М. И. Зайкина, Т. А. Ивановой,

самостоятельность мышления («Интересны те предметы, на которых можно пошевелить мозгами»).
Однако часто наблюдается такая картина, когда учителя не только не пробуждают интереса к предмету, но гораздо чаще гасят имеющийся и, более того, отвращают учащегося от изучения определённой дисциплины.
Помимо рассмотренных факторов, влияющих на проявление познавательной мотивации, следует отметить, что существуют и другие, в меньшей степени зависящие от учителя и школы причины. В исследовании Е.Н. Тумановой [14б] было показано, что внутренние познавательные мотивы, потребность в самоактуализации и самосовершенствовании более характерны для подростков из гармоничных семей. Мотивы избегания неприятностей, стремление к принятию и страх отвержения в большей степени влияют на учебную деятельность для подростков из негармоничных семей.
С другой стороны, интеллектуальные способности ребёнка также влияют на сформированность его мотивационной сферы. Дети с высоким уровнем интеллекта нередко отличаются достаточно высокой сформированностью всех компонентов мотивации.
В подростковом возрасте ребёнку доступно осознание своей учебной деятельности, её задач, способов и средств, доступно осознание соподчинения, сравнительной значимости мотивов, а это означает, что в этом возрасте складывается её осознанная иерархия. Кроме того, существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подросток способен к овладению умения ставить гибкие цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. Однако без специального вмешательства существенных изменений в мотивации учения школьников при традиционной системе обучения не происходит.