Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении

• Автор: Федоряк, Людмила Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Тюмень
• Количество страниц: 148 с.

Содержание

Введение
Глава 1. Проблема формирования у школьников исследовательских умений (история и современность)
1.1 .Историческое развитие представлений о способах приобщения учащихся к исследовательской деятельности в процессе становления исследовательского метода
1.2. Современное состояние проблемы формирования у школьников
исследовательских умений
1.3.Потенциальные возможности технологии проблемномодульного обучения для формирования у учащихся исследовательских умений
Выводы
Глава 2. Организация исследовательской деятельности учащихся в условиях проблемно-модульного обучения
2.1. Структурное изменение технологии проблемно-модульного обучения с целью усиления ее личностно развивающего потенциала
2.2. Использование исследовательских задач в проблемно-модульном обучении
2.3. Эффективность работы по формированию у учащихся исследовательских умений
Выводы
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
На протяжении многих десятилетий ученые и практики ведут интенсивный поиск наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между достаточно предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития индивидуальности учащихся, их творческого потенциала и самостоятельности, в том числе в познавательной деятельности ( В.И. Андреев, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, Д.Б. Эльконин и др.). Работа в этом направлении ныне активизировалась снова в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы на личностную, так как методолого-теоретическая проработка личностно ориентированного подхода значительно опередила сегодняшний уровень его методического обеспечения, что заметно сказывается на характере и результатах педагогической деятельности ( H.A. Алексеев, A.B. Брушлинский, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Выходом из этой противоречивой ситуации почти все вполне обоснованно считают обеспечение учащимся субъектной позиции в обучении, передачу им инициативы в организации и осуществлении своего учебного познания (М.Н. Берулава, М.В. Кларин и др.). Но конкретных практических рекомендаций по реализации этой идеи пока явно недостаточно. У учителя практически отсутствуют новые средства, прямо ориентированные на развитие личности и реализующие партнерские взаимоотношения на уроке.
В качестве эффективного средства обучения в последнее время предлагаются нетрадиционные технологии (Н.В. Бородина, В.В. Гузеев, H.H. Суртаева, В.В. Фирсов, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Но в силу предписанности, упорядоченности, алгоритмичности задаваемых действий, операций и процедур они гарантируют по существу лишь знаниевый результат, а содержащихся в некоторых из них поисковых способов
деятельности оказывается явно недостаточно для развития творческих способностей, и прежде всего исследовательских.
Однако отличительные особенности технологий могут стать, по нашему мнению, преимуществом, если их прямо направить на развитие исследовательских способностей учащихся, усилив их развивающий потенциал сочетанием алгоритмических и эвристических действий в процессе решения специально подобранных исследовательских задач.
Этот замысел у нас возник в связи с попытками формирования у учащихся исследовательских умений и обогащения их опыта исследовательской деятельности в целом в процессе использования технологии проблемно-модульного обучения.
В нашей школе все еще мало учат мыслить. Не учат этому, как правило, и в вузе, хотя там чаще, чем в школе, демонстрируются образцы диалектического метода познания. А в Англии, США и других странах учение о методе познания составляет специальный раздел школьного курса и входит в стандарт образования. Поэтому забота о развитии творческости, о научном потенциале страны должна стать частью работы всех образовательных учреждений, начиная с общеобразовательных. Особенно элитарных -гимназий и лицеев, прямо нацеленных на развитие творческих способностей своих воспитанников.
К сожалению, анализ опыта массового и элитарного обучения, результаты опросов учащихся и учителей свидетельствуют, что исследовательские методики и технологии в образовательных учреждениях недостаточно распространены. Способностью самостоятельно "открывать" учебные истины обладают лишь немногие; при чем ее наличие является скорее результатом случайного стечения благоприятных обстоятельств, нежели нацеленной работы, так как специально исследовательской деятельности в школах не обучают, или, и это тоже исключение, она становится заботой лишь некоторых энтузиастов-одиночек. Ссылаясь на учебную занятость, перегрузку, жесткие требования учебных программ,

Н.М. Мочалова, называя приемы исследовательской деятельности, относит к ним: анализ, сравнение, доказательство, обобщение, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, поиск аналога, планирование, подбор средств деятельности, математическую и графическую обработку результатов (109).
В научных публикациях имеются попытки классифицировать исследовательские умения. Так, Л.В. Гурьева выделяет две группы исследовательских умений: умственные и практические (40,13); С.П. Арсенова объединяет их в четыре группы: умственные (научно-
исследовательские и познавательные), практические исследовательские умения и связанные с ними учебные и организационные умения (10).
С.П. Арсенова предложила оригинальную модель процесса формирования у учащихся исследовательских умений. В нем выделены этапы последовательного развития умений исследовательской работы, способы организации и осуществления деятельности обучающихся по усвоению системы знаний о содержании исследовательских умений, их отработке, закреплению и совершенствованию, контролю и оценке степени сформированности. Модель основывается на структуре исследовательского умения, синтезирует преимущества всех имеющихся в научной литературе подходов (10).
Модель формирования исследовательских умений С. П. Арсеновой включает следующие этапы деятельности педагога:
• мотивация деятельности обучающихся через осознание и принятие ими задачи по формированию исследовательских умений;
• ознакомление учащихся с содержанием каждого исследовательского умения, способами выполнения исследовательских действий посредством обобщения или ориентировочных знаний, показа приемов деятельности образцов выполнения действий;