Опережающие самостоятельные работы как условие развития познавательной активности учащихся

• Автор: Комарова, Ирина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Петрозаводск
• Количество страниц: 209 с.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Ц| Глава!. Теоретическое обоснование проблемы опережающих самостоятельных работ учащихся
1.1. Решение проблемы самостоятельной работы учащихся в современной педагогической науке
1.2. Зависимость между системой самостоятельных работ и развитием познавательной активности учащихся
1.3. Обоснование необходимости проведения опережающих са-
Р мостоятельных работ в системе развивающего обучения
Глава 2. Особенности организации самостоятельных работ в процессе обучения (на примере школ Карелии)
2.1. Исследование особенностей деятельности учителей по ор-Л ганизации самостоятельных работ учащихся на этапе констатирующего эксперимента
2.2. Использование опережающих самостоятельных работ в
ц опыте работы учителей школы
2.3. Изучение отношения к самостоятельной работе учащихся школы
Глава 3. Проведение опережающих самостоятельных работ в экспериментальном обучении младших школьников
3.1. Логика построения экспериментального обучения младших
школьников
3.2 Технология проведения опережающих самостоятельных ра- бот учащихся при изучении русского языка
3.3. Технология проведения опережающих самостоятельных работ учащихся при изучении естествознания
3.4. Результаты экспериментального обучения младших школьников
Заключение
Библиография
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Кардинальные изменения в социально-экономической и духовной жизни нашего отечества определяют состояние образовательной системы на рубеже веков. Не случайно начатое реформирование системы российского образования в законодательном порядке базируется на признании, с одной стороны, приоритетной роли образовательной сферы для созидания будущего страны, а с другой стороны, гуманистического характера реформы, ее направленности на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств, утверждении фундаментальных прав и свобод личности.
Реально это проявляется через обновление содержания образования, возникновение новых типов школ, создание авторских программ, усиление ориентации на ученика как творца собственной жизни и познания. Изменение образовательной парадигмы в сторону ее гуманизации предполагает предоставление возможностей для осуществления самоорганизации субъекта в процессе учебно-познавательной деятельности, его права на самообразование и самоопределение.
В педагогической науке и практике все большее значение приобретает реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы. В основе такой модели лежит признание человека, ученика в качестве субъекта собственной деятельности, направленной на максимальную самореализацию в разных сферах жизнедеятельности. Такой подход к образованию обеспечивает гуманизацию учебно-воспитательного процесса.
Личностно-ориентированная парадигма в образовании имеет свое педагогическое и социальное значение. В педагогическом аспекте она обусловливает необходимость организации процесса обучения, исходя из внутренних источников развития и саморазвития личности учащегося, предоставляя для этого все свои возможности и ресурсы. В социальном плане она позволяет человеку не потерять своей идентификации, профессионально и социально адаптироваться в
стью интерпретации. Учащиеся пытаются постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в новой ситуации. Такую активность часто называют поисковоисполнительской. Высший уровень - это творческая активность. Она предполагает потребностное стремление ученика к теоретическому обобщению знания, самостоятельному поиску решения проблем и проявлению познавательных интересов в учении.
Безусловно, выделение уровней познавательной активности учащихся по возрастающей сложности является весьма условным. К тому же в чистом виде у ученика только один из уровней активности не может существовать. Правомерно говорить о доминировании одного из уровней активности как целостного, неделимого качества личности школьника в зависимости от сложившейся конкретной ситуации учения. Итак, компоненты разных уровней активности существуют в познании у каждого учащегося, а вот степень их выраженности зависит от конкретного обучения, провоцирующего ту или иную познавательную активность.
М.А.Данилов, рассматривая противоречия между содержанием учебного материала, преподаванием и учением, отмечает, что “осью этого противоречия является степень самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определяемая соотношением между преподаванием и учением” (52, 96). Причем, по мере движения обучения во времени это соотношение изменяется, т.е. преподавание постепенно уменьшает свой удельный вес и роль в учебном процессе, меняет свой характер. Однако подобное возможно только при правильной организации процесса обучения, когда “создаются такие предпосылки в познавательной деятельности учащихся, что они оказываются в состоянии самостоятельно ставить перед собою образовательные задачи, приобретать научные, технические и другие знания и применять их в практической жизни” (Там же).
Таким образом, взаимосвязь познания и обучения учащихся проявляется в