Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса

• Автор: Невзоров, Михаил Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Хабаровск
• Количество страниц: 347 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Методологические основания проектирования антропоориенти-
рованного педагогического процесса
1.Гуманистическая парадигма воспитания: концептуальные
основы педагогического процесса
2.Проектирование на основе новых ценностей образования. 39 Глава И.Антропоориентированный педагогический процесс как предмет
проектирования
1.Педагогический процесс как феномен реализации принципа антропоцентризма
2.Сущностные характеристики жизнедеятельности ребенка в антропоориентированном педагогическом процессе
3.Антропоориентированный педагогический процесс как саморазвивающаяся система
Глава III. Проектирование антропо-ориентированного педагогического
процесса
1.Проект-концепция, принципы, логика, критерии проектирования
2. Моделирование как стадия проектирования антропоориентиро-ванного педагогического процесса
3. Конструирование как стадия проектирования антропоориенти рованного педагогического процесса. Программирование
Глава IV. Педагогические условия проектирования антропоориентирован
ного педагогического процесса
1. Педагогические условия проектирования вскрытые в опытно-экспериментальной работе (1992-1995гг.)
2. Педагогические условия проектирования выявленные в формирующем эксперименте (1994-1998 гг.)
Заключение
Библиография
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Ныне общепризнан тот факт, что образование в современном мире как культурносоциальный институт переживает глобальный кризис, являющийся отражением глобального цивилизационного кризиса, что преодоление кризиса связывается в конечном итоге с "поворотом к человеку" во всех сферах жизнедеятельности человечества, в т.ч. в сфере образования. Ориентация на человека в образовании выступает как процесс, соответствующий демократизации и гуманизации всей жизни общества, вместе с тем нуждающийся в осуществлении на уровне государственной политики "гуманистической конверсии образования": постепенного отказа образовательной системы от жесткой ориентации на обслуживание потребностей государства в ущерб интересам главного субъекта образовательного процесса - формирующейся личности.
Генезис гуманистической традиции в отечественном образовании обнаруживает устойчивую тенденцию противостояния тоталитарной по отношению к человеку государственной образовательной политике ценностно-педагогических "авторских" позиций отдельных педагогов и педагогических сообществ (от Царскосельского лицея до современных "авторских школ" В.А.Караковского,
А.Н.Тубельского, Е.А.Ямбурга и др.). Сущность данной тенденции усматривается в ориентации на философско-педагогическую антропологию, на саморазвитие личности в направлении ее самореализации, самоопределения в педагогическом процессе.
Современная социокультурная ситуация в стране выводит образование на необходимость "прорыва" к новому "качеству" педагогического процесса, - подлинной гуманизации жизнедеятельности его субъектов. Государственная образовательная политика, безусловно, может и должна способствовать таким преобразованиям. Однако, реформирование педагогического процесса учебного заведения нельзя осуществить "сверху", он может изменить лишь самими взаимодействующими субъектами и тем успешнее, чем более целенаправленно и научнообоснованно осуществляется его проектирование.
Педагогическое проектирование, в том числе проектирование педагогического процесса, представлено в современных исследованиях в разных аспектах: от
проектирования региональных образовательных систем до проектирования отдельных проблем педагогического процесса (О.С.Анисимов, B.C.Безрукова, В.П,Беспалько, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, ЕС.Заир-Бек, В.К.Зарецкий, Р. Г. Каменский, И.А.Колесникова, В.М.Коротов, С.И.Краснов,
B.К.Рябцева, В.М.Монахов, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицина и др.). Процессы моделирования воспитательной системы школы изучаются в научном коллективе под руководством Л.И.Новиковой (В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин и др.). Существенный вклад в процессы проектирования, моделирования, конструирования учебного процесса внесли дидакты (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Л.Л.Зорина и др.). Интересные идеи о проектировании педагогического процесса представлены в содержательных работах педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, А.Н.Тубельский, В.Ф.Шаталов,
C.Д.Шевченко и др.).
Ценный опыт проектирования педагогического процесса, ориентированный на органическое соединение социальных и личностных центраций всех участников педагогического процесса, накапливается коллективами негосударственных школ.
Оценивая позитивно теоретический и практический опыт в области проектирования целостного педагогического процесса, в то же время нельзя не отметить недостаточную его нацеленность на экзистенциально-персоналисткую тенденцию в современной культуре в целом и в образовании в частности. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения ценностно-антропоориентированного подхода к воспитанию, способы понимания и трактовки как самого педагогического процесса, так и его проектирования.
Анализ в таком плане философско-культуролого-социологической, психологической и психолого-педагогической литературы разных лет и направлений позволяет определить предпосылки для разработки теоретических основ проектирования антропоориентированного педагогического процесса (в дальнейшем АОПП), выделить следующие основные подходы, концепции, идеи.
В аспекте методологической ценностно-мировоззренческой направленности проектирования АОПП принципиально значимыми представляются попытки целостного, нередукционистского подхода к человеку как био-психо-социальному
- содержание образования включает в себя обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный;
- педагогические технологии “сводятся” к общению и взаимопониманию с учениками, к “освобождению” их для творчества, к педагогической поддержке, характеризуются: диалогичностью, деятельностно-творческим характером, направленностью на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставления ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения
Это акцентуация необходимости педагогическим сообществом критического переосмысления вчерашнего и сегодняшнего дня педагогической теории и практики - выход на педагогическое самоопределение на пути к педагогике свободной творческой личности. Свобода личности “ рассматривается и как цель” (внутренняя свобода воли, моральный закон в себе), и как процесс (удовлетворение потребностей, интересов, запросов, реализации творческих способностей), и как условие для самовогающения свободы развития личности как саморазвитие (О.С.Газман).
Это блок идей актуализации и стимулирования личностного саморазвития педагога и ребенка. Так, педагогическая деятельность направлена на то, чтобы:
- проявлять уважительное, внимательное, ценностное, отношение к личности ребенка, веру в его возможности постоянно, в каждой ситуации общения с ним в образовательном процессе и вне его, с самого начала и до конца пребывания его в школе;
- помогать ребенку понять собственную ценность для себя и для социума, не взывать, а через позитивные взаимоотношения ответственности, через ощущение любви развивать высокое чувство, всемерно развивать и постоянно укреплять чувство собственного достоинства ребенка;
- помочь ребенку ощутить и развить всю полноту собственной субъективности в образовании, осознать его как инструмент самотворения;
- осознавать развитие ребенка не как линейное, а, согласно синергетике, как движение через “точки бифуркации” (ветвления выбора и самостоятельное выстраивание индивидуальной траектории развития, оказывать педагогическую помощь в