Развитие художественно-эстетического мышления будущего учителя в процессе освоения связей искусств : На примере музыки и литературы

• Автор: Лазарева, Галина Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 233 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ ИСКУССТВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЭСТЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
§ 1. Роль освоения взаимосвязей двух искусств в развитии художественного мышления и эстетического сознания будущего учителя
§ 2. Образно-смысловые ориентиры музыки и литературы в ходе их освоения будущим учителем искусства
§ 3. Связи и специфика музыки и литературы - как предметов художественно - эстетического цикла в истории, теории и практике современного образования
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ПУТЕМ ОСВОЕНИЯ СВЯЗЕЙ МУЗЫКИ И ЛИТЕРАТУРЫ
§ 1. Изучение готовности студентов и учителей к использованию
возможностей взаимосвязей музыки и литературы в педагогической работе
§ 2. Экспериментально-педагогическая модель реализации воспитательных возможностей связи музыки и литературы в развитии художественно-эстетического мышления студентов педагогического вуза
§3. Реализация экспериментально-педагогической модели в условиях формирующего эксперимента
§4. Результаты контрольного опыта
Педагогические рекомендации по реализации освоения воспитательных возможностей связей музыки и литературы в условиях вуза и школы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация, противоречия между теоретическими позициями в области художественноэстетической педагогики и реальной практикой школьного и вузовского образования ориентируют педагогическую науку на поиск новых подходов, эффективных средств формирования художественно-эстетического мышления будущего учителя - носителя духовного опыта человечества, запечатленного в искусстве.
Одним из условий решения этих задач является разработка новых моделей более глубокого использования воспитательного потенциала интеграционных связей искусств, прежде всего таких видов, как музыка и литература.
Значительное внимание в педагогической науке этой проблеме уделялось в трудах Б.В.Асафьева, П.П.Блонского, А.В. Бакушинского, А. В.Луначарского, М.А. Рыбниковой, А.В.Чичерина, С.Т. и В.Н.Шацких, Б.Л. Яворского и др., в которых разрабатывался анализ специфических особенностей разных видов искусств, выявлялись общие закономерности процесса их изучения и воспитательного влияния на учащихся. Положения выдающихся отечественных ученых получили развитие в трудах современных исследователей, определивших ряд основных подходов к изучению формирования у школьников и студентов способностей к целостному постижению различных видов искусств. Обобщен опыт построения и реализации межпредметных связей в обучении дисциплинам эстетического цикла (Ю.Б. Алиев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, Е.В.Квятковский, Б.М.Неменский и др.). Под руководством Б.П.Юсова успешно разрабатывается
полихудожественный подход к воспитанию; у теоретиков и практиков педагогики искусства ярко наметилась тенденция к выявлению его общих истоков (Л.В.Горюнова, Н.Д.Григорьев, С.Д.Давыдова, А.А.Мелик-Пашаев,
З.Н.Новлянская, Л.Г.Савенкова и др.).
В системе педагогического образования музыкальные и литературные блоки учебных дисциплин являются ведущими среди предметов художественно-эстетического цикла. Они составляют фундамент развития эстетической культуры личности, потребностей в освоении отечественной и мировой классики.
Современный учитель - музыкант, словесник - призван не только давать школьникам определенные знания, но и формировать их эстетическое сознание, активизировать собственный эстетический опыт, развивать чувства, вкусы, потребности, оценки воспитываемой личности.
Вместе с тем, проблема целенаправленного развития целостного художественно-образного, эстетического мышления учителя в условиях практики подготовки педагогических кадров остается недостаточно изученной. В существующих программах и методических руководствах не уделяется должного внимания разработке условий для стимулирования ценностной мотивации эстетико-познавательной деятельности студентов, возможностей выработки ими собственных убеждений, ориентаций, ведущих к углублению личной художественно-эстетической культуры. Недостаточно разработаны условия развития художественно-эстетического мышления студентов, ориентированного на осознание единства смысловой природы художественного языка разных искусств. Фактически отсутствуют глобальные научно-методические положения о подготовке учителя искусства к работе в данном направлении. В частности, в педагогической литературе мало внимания уделяется способам построения занятий, направленных на формирование готовности учащихся соотносить, сопоставлять художественные идеи, образы, представленные в различных видах искусства, выявлять через них авторский замысел художественных творений, осмысляя его в контексте культуры эпохи прошлого и современности. Как показал эмпирический анализ, при существующей художественно-эстетической предметной раздробленности, у студентов не формируется целостное художественное мышление, процесс эстетического познания носит преимущественно узко рациональный характер. Количество получаемых в вузе знаний не ведет автоматически к нравственно-эстетическому развитию, обогащению духовного потенциала личности, не способствует формированию ценностно-культурных ориентаций, готовности к творческому решению педагогических задач.
На основе выявленных противоречий мы определили проблему исследования, которая отражена в вопросе: при каких условиях можно

особая сила эмоционального воздействия, связанная с ее способностью не просто описать ситуацию чувства, но как бы «изнутри» воспроизвести его» (114, с.61). При слушании музыки на основе ассоциативных связей активизируются интуитивные представления личности об эмоциях, что и обеспечивает постижение эмоционального характера музыкального звучания. И в данной связи для нашей концепции важно то, что воздействуя на эмоциональный мир личности будущего учителя через слух, музыкальное звучание обогащает не только слушательское сознание личности, но и, объединяясь со словом, влияет на читательский опыт, обогащая и развивая его. С понятием музыкального слуха С. Л. Рубинштейн связывал понятие целостного, осмысленного, обобщенного восприятия, неразрывно связанного всем развитием музыкальной культуры. В своих взглядах на природу музыкального слуха Рубинштейн С. Л. во многом опирался на исследования Б. М. Теплова, глубоко изучившим природу музыкальных слуховых представлений. Б. М. Теплое считал музыкальные слуховые представления носителями смысла в звуковой ткани, поэтому задача воспитания понимания и чувствования музыки ставилась им как задача воспитания музыкального слуха (183, с. 153). Несомненно, что речь идет не о поверхностном музыкальном слухе, а о внутреннем слышании смысловой структуры звучания, что очень существенно для нашего исследования. Отметим, что проблема соотношения коммуникативно-речевого (включающего в себя читательский) и музыкально-слухового опыта (включающего слушательский ) личности и их влияние на целостный эстетический опыт личности -сложная и многообразная проблема; мы рассматриваем ее лишь в определенном аспекте. Для нас важно прежде всего такое соотношение выделенного опыта, которое в образовательном процессе ведет к освоению интонационно-слухового единства поэтической речи и музыкального звучания, когда, по меткому выражению В. В. Медушевского, слово «прорастает в интонационное слышание, а оно может быть описано словом. Сообщаемость двух мышлений не означает тавтологии - она служит стимулом и двигателем аналитического процесса» (117, с.44) . Возникает такая художественно-эстетическая ситуация, когда искусство слова - речи, поэзии, воздействует на личность, по замечанию Г. Орджоникидзе, «благодаря силе и точности понятийного