Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России, 1850-1930

• Автор: Карапетян, Игорь Карапетович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 344 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ ИССЛЕДУЕМОГО ПЕРИОДА
1.1. Становление теоретических основ отечественной педагогики в 50-е 60-е гг. XIX в
1.2. Социально-педагогические факторы - тенденции и особенности развития теоретических и методологических основ педагогики в 1870-1880-е гг
1.3. Проблема предмета педагогики и ее методологических функций в российской науке о воспитании и образовании (1890-1917)
1.4. Альтернативные направления в теоретико-методологическом обосновании педагогики как самостоятельной науки
ГЛАВА 2. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ РОССИИ В ИССЛЕДУЕМЫЙ ПЕРИОД
2.1. Ведущие тенденции развития категориально-понятийного аппарата в 50-60-е гг. XIX века
2.2. Специфика основных направлений развития
категориально-понятийного аппарата отечественной педагогической науки в 70-80-с гг. XIX в
2.3. Особенности и направленность тенденции генезиса категориальнопонятийного аппарата отечественной педагогической науки с конца XIX в. по 1917 г
2.4. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки (1917-1930 гг.)
ГЛАВА 3. СОСТОЯНИЕ КАТЕГОРИАЛЬНО - ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА В ПРОГРАММАХ И УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ПО ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ
3.1. Категориально-понятийный аппарат в учебно-педагогической литературе в первой четверти 1900-х гг
3.2. Динамика развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в программах, учебниках, учебных пособиях по педагогике в 1920-1930-е годы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Проблемы языка (в том числе и научного языка) стали направлением специального исследования многих философских, общенаучных и педагогических течений на Западе и в России. Обращение к существующим и существовавшим в истории науки, философии и педагогики классификационным, дискурсивным, познавательным, семиотическим, логико-лингвистическим практикам позволяет выявить общие и частные тенденции развития и трансформации теоретических понятий педагогики исследуемого периода. Проблемы выявления познавательных уровней развития теории (допарадигмальный, парадигмальный, постпарадигмальный), выделения ее основных функций (описательной, объяснительной, предписывающей, прогнозирующей и т.д.), определения предметов теории, методологии, истории, философии, педагогики не могут решаться, если не будут проанализированы, поняты, объяснены особенности образования, развития и трансформации теоретических понятий педагогики в разные периоды. Более того, проблемы научного языка имеют тенденцию стать центральными во многих общенаучных и философских дискурсивных практиках. Педагогика должна выработать свою собственную точку зрения на проблемы различения терминов здравого смысла, наблюдения и теоретических терминов (М. Вартовский), уточнения теоретических, эмпирических, метафизических терминов и понятий (Дж. Агасси, Ст. Тулмин), языка и его автономности, власти и знания (М. Фуко), различения гомономных и гетерономных обобщений (Д. Дэвидсон), определения границ внутри- и вненучных понятий (Р. Рорти) и др. имеют непосредственное отношение к общенаучным, философским и методологическим проблемам понимания, объяснения, экспликации, смысла (предложения, знака, слов и выражения),
значения, дифференциации наук, демаркации между наукой и метафизикой (К. Поппер), логической системы и систематичности, логического и рационального (Г. Фреге), реконструкции исторической эволюции в свете непрерывно сменяющихся проблем (Ст. Тулмин), создания единства научного знания на основе выработки общего для всех научных дисциплин унифицированного языка (Б. Рассел, Л. Витгенштейн и др.), объяснения (научного факта, понятий) (М.А Барг), исторического и методологического анализа с точки зрения системного (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), цивилизационного (М.А. Барг), деятельностного (В.В. Давыдов,
А.В. Маргулис), системно-гносеологического (А.И. Ракитов),
аксиологического подходов (П.П. Гайденко), понимания и интерпретации (B.C. Малахов), историко-философского объяснения ментальности (В.П. Визгин), смысла (Р.И. Павеленис, JI.A. Абрамян), анализа философского языка (Г.А. Брутян, Е.К. Войшвилло, М.С. Козлова) значения и определения (Д.П. Горский), модальных понятий в науке (Е.Е. Ледников), уточнения логической формы понятия, объекта в модальной логике (В.В. Целищев) и т.д. Фактически ни один вопрос теории и методологии не решается, не касаясь проблем языка и научного языка (метаязыка).
Актуальность темы подтверждается еще и тем, что такие общефилософские понятия как “развитие”, “тенденция”, “закон”, “закономерность” и т.д. по-разному трактуются в рамках различных философских направлений. В результате, кумулятивному развитию знания (развитие знания происходит путем постепенного добавления новых положений к накопленной сумме истинных знаний) (У. Уэвелл, И. Лакатос) противопоставляется тезис о несоизмеримости теорий (трактуется как утверждение о невозможности установления каких-либо логических отношений между сменяющими друг друга фундаментальными теориями (Т. Кун), а также диалектическая концепция развития знания (К. Маркс).

педагогики. Известная науковедческая аксиома о том, что формирование методологических принципов является необходимым и обязательным условием обоснования всякой науки на всех этапах ее функционирования, находит свое особое подтверждение и в этом случае.
Третьей основой педагогики, согласно педагогической концепции К.Д. Ушинского, является наука. При рассмотрении этого возникают разного рода трудности. С методологической точки зрения К.Д. Ушинский достаточно хорошо усвоил новейшие представления о науке своего времени. Философская подготовка педагога ни у одного критика не вызывает сомнения. Между тем противоречивость ряда суждений выдающегося педагога была отмечена многими исследователями его деятельности. Неоднозначное отношение К.Д. Ушинского к науке было показано во многих работах П.Ф. Каптерева. По его мнению, “Ушинский слишком высоко ценил народность и сравнительно низко науку” (113, 566). Это объясняется тем, утверждает П.Ф. Каптерев, что “народность - источник жизни, а наука только сознание законов жизни, как будто какой-то мираж” (113, 566). Если согласиться с утверждением П.Ф. Каптерева, то Народность ни в качестве приоритетной идеи, ни в качестве методологического принципа, ни в качестве закономерного условия не может быть источником жизни. Это поэтическая метафора с особым публицистическим пафосом ни в прямом, ни в косвенном смысле не отражает истинное положение вещей. Во-первых, неправомерно противопоставлять народность науке. Они, как было сказано выше, несопоставимые понятия, даже если одно из них органически включает другое. Во-вторых, народность не может быть ни главным, ни второстепенным элементом антисциентизма, философского направления, отрицающего права науки на существование. Здесь, в данном контексте, П.Ф. Каптерев имеет в виду не противостояние двух понятий, а подмену одного другим. И, действительно, если принять во внимание научно-