Преемственность в обучении речевому этикету детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе изучения русского языка

• Автор: Халезова, Наталия Андреевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 212 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА ЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО (родного) ЯЗЫКА
1.1. Психолого-педагогические основы формирования речевого этикета
1.2. Возможности уроков и занятий по родному языку для формирования речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного
возраста
1.3. Особенности проявления речевого этикета у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Г Л А В А 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
щ 2.1. Основные направления реализации принципа
преемственности в развитии речевого этикета
2.2. Содержание и организация работы по формированию речевого этикета с учетом преемственности
2.3. Результаты опытно-экспериментального
обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

Актуальность данного исследования обусловлена рядом причин социального, научно-теоретического и практического характера.
Реализация принципа преемственности относится к числу важнейших проблем в педагогике. Являясь одним из условий обеспечения непрерывного образования и поступательного развития ребенка, преемственность определяется как связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств и форм организации). В исследованиях многих ученых преемственность рассматривается как условие успешной педагогической деятельности, принцип обучения и воспитания, который обеспечивает единство, целостность и системность обучения и воспитания (Н.С.Анциперова, Л.С.Выготский, И.И.Гончаро-ва, Л.К.Гребенкина, В.В.Давыдов). Основной проблемой, связанной с преемственностью с психологической и педагогической точки зрения является вопрос о том, как, культивируя самоценность каждого детского возраста, одновременно обеспечивать поступательность возрастного развития (В.В.Давыдов). Исходя из этого, в настоящее время учеными-педагогами делается акцент на психологических основах преемственности, в том числе на развитии у ребенка коммуникативных способностей, умения общаться со взрослыми и сверстниками (Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, А.С.Киселева, А.В.Коренева). Большая работа ведется по подготовке воспитательно-образовательных программ, основанных на преемственности детского сада и школы (Г.А. Богданова, Н.Ф. Виноградова, Т.Н.Доронова, Т.С.Комарова, Т.А. Ладыженская, Н.Л.Фомичева). Однако сложившееся в обществе понимание преемственности как информативной подготовки ребенка к переходу на новую ступень образования, вызывает и неправиль-
ное понимание готовности дошкольника к школе, которая рассматривается как “досрочное” освоение содержания школьных курсов. Реализация такого подхода на практике приводит к тому, что развитию тех качеств будущего школьника, без которых не будет достигнута успешность его обучения, уделяется недостаточное внимание. Прежде всего это касается обеспечения коммуникативной готовности ребенка к обучению.
Потребность в общении является одной из ведущих в жизни ребенка. Общение для детей является средством организации совместной деятельности, формирования и развития межличностных отношений, способом познания других людей и мира в целом. Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста общение, в силу активности познавательных процессов, стремления к совместным действиям, является основным видом деятельности. Однако многие психологи и педагоги (Н.О.Арапова, Л.И.Божович, И.И.Гончарова,
Н.Гришаева, В.В.Давыдов, И.И.Иванов, В.Ф.Кривошеев, Е.Кравцова, С.А.Лебедева, А.А.Леонтьев, А.К.Макарова, Е.Б. Пискулова, А.М. Шахнарович) отмечают, что именно в период перехода из детского сада в начальную школу дети особенно ощущают дискомфорт, связанный с проблемами, возникающими в общении с ровесниками и взрослыми. Дети, вступая в новые для них отношения, интерпретируют их по-своему. Одни, воспринимая их как отмену различных (в частности возрастных) ограничений, норм и правил поведения, становятся развязными, фамильярными, подчас грубыми; другие теряются, замыкаются в себе, стараются как можно меньше общаться.
Важность формирования коммуникативных умений при переходе из детского сада в школу актуализируется тем, что в этот период возникает проблема вхождения ребенка в незнакомый коллектив де-
тормозиться: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. По мнению авторовглав-ная причина создавшегося положения заключается в отсутствии разработанной на научной основе методики развития речи “именно младших школьников” - как раз детей того возрастного периода, когда они еще обладают особыми способностями к “впитыванию” речи и у них сформирована готовность к овладению ее различными разновидностями.
Программа рассчитана на четырехлетнее начальное обучение и для каждого класса включает три раздела: “Речь и ее значение в жизни”, “Текст”, “Культура общения”. Перед учащимися 1 -4 классов в доступной форме раскрываются основные функции речи. Программа предусматривает работу по формированию навыков речевого этикета. Основным направлением работы является обогащение речи ребенка такими словами и конструкциями, которые необходимы в повседневном общении между людьми. Авторы программы считают, что “Введение в речь младших школьников этикетных средств не только обогащает их активный словарь, но и воспитывает внимательное, вдумчивое отношение к употреблению данных форм, выражений в речи, умению выбирать языковые средства, более всего уместные в конкретной речевой ситуации” (с. 59).
Основные задачи уроков речевой культуры видятся авторам в возможности формировать человека, который в общественной жизни, в межличностном общении способен правильно воспринимать информацию, осмысливать ее, воздействовать на мысли и чувства окружающих, отстаивать свою точку зрения и считаться с мнениями других.
При анализе задач и ситуаций, на основе которых эти задачи решаются, можно заметить, что задачи, сформулированные в программах для дошкольных учреждений и задачи, поставленные в программе для начальной школьп,