Педагогическая экспертиза и проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста : На примере текстов по валеологии для младших школьников

• Автор: Бродская, Ирина Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 202 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава ! Теоретические основы исследования ценностно- 11-42 смысловой направленности учебного текста.
1.1. Функции и место учебного текста в системе обучения
1.2. Учебный текст как проект реализации принципа взаимо- 21-29 действия участников процесса обучения
1.3. Психолого-педагогический механизм влияния учебного 30-39 текста на ребенка
Выводы по первой главе
Глава 2 Результаты исследования ценностно-смысловой направ- 43-112 ленности учебных текстов: на материале учебных текстов по валеологии для младших школьников
2.1. Экспертиза ценностно-смысловой направленности учеб- 43-63 ных текстов
2.2. Обучение экспертизе ценностно-смысловой
направленности учебного текста в системе Постдипломного образования педагогов
2.3. Сохранение ценностно-смысловой направленности со- 69-94 держания при переходе с уровня учебного предмета на уровень учебного материала
2.4. Проектирование гуманитарного качества учебных тек- 94-112 стов (на примере учебного пособия для младших школьников «Валеология. Первый год обучения»)
Выводы по второй главе
’Заключение
Список литературы N
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение

Введение
Актуальность исследования. 90-е годы XX века оцениваются российским научно-педагогическим сообществом как время возрождения общественно-педагогического движения, массовой практики опытной и экспериментальной работы, осуществляемой на фоне проявлений духовного кризиса, сопровождающего смену привычного общественного порядка. Рубеж веков -время, когда человек оказывается в смысловом промежутке, время, когда образ мира утрачивает качественную определенность, а вместе с ним качественную определенность утрачивает и образ человека, задающий направление развития общества и образования. (19, 180) Вместе с этим образование остается, чуть ли не единственной областью, с которой общество связывает перспективы развития устойчивых гуманистических тенденций и идей. Именно поэтому проблемы, связанные с содержанием образования, в первую очередь школьного, становятся первоочередными.
Процессы гуманизации и гуманитаризации образования во многом тормозятся, поскольку идеи, заявленные на теоретико-методологическом уровне, не всегда в дальнейшем находят практическую инструментовку. Это касается и трансляции гуманистических идей, и гуманитарной направленности содержания с уровня концепций образования и учебных программ до уровня личностного присвоения содержания учеником. В частности, исследователи фиксируют факт отчуждения ребенка от ценностно-смысловой информации, заложенной в учебных текстах (43, 44, 45 46,47, 48, 152, 153, 154, 155, 179).
Вместе с этим в условиях социальной значимости освоения подрастающим поколением гуманистических ценностей и смыслов чрезвычайно важным представляется не забывать о том, что опыт ценностного отношения является равноправным компонентом содержания образования наряду со знаниями, умениями, навыками, опытом деятельности. Утрата такого компонента, как опыт ценностного отношения, приводит к нарушению целостности содержания образования, затрудняет реализацию воспитательной функции образования, ограничивает результаты обучения формированием предметной, инструментальной, но не ценностной ориентации.
Учебный текст является фактором, воздействующим как на ученика, так и на учителя постоянно и на значительном временном промежутке. В со-

временной отечественной дидактике и психологии выявлено, что диапазон изменений, возникающий при работе с учебным текстом в ходе обучения, затрагивает все уровни организации человека - от биологического до ценностно-смыслового. При этом процессы, связанные с использованием информации, носят необратимый характер. Анализируя, результаты взаимодействия учителя с учебным текстом, Н.М.Шахмаев констатирует, что через пять лет работы с одними и теми же учебными текстами, подавляющее большинство учителей утрачивает критическое отношение к их содержанию и переносит методические приемы работы авторов в свою повседневную педагогическую практику. (177) В ситуации развития опытно-экспериментальной и иннова- ционной деятельности, наличия частных издательств, в которых процедура
допуска к печати рукописи учебника, учебного пособия и т.п. значительно упрощена по сравнению с государственными структурами, педагогам приходится иметь дело с учебными текстами по одному и тому же предмету, обращенными к ребенку одного возраста, но значительно отличающимся по содержанию учебной информации, структурно-логическим, языковым и материальным свойствам. В условиях смысловой множественности выбор учителем того или иного учебного текста есть проявление его профессиональной свободы. И для осуществления осознанного выбора учитель должен обладать надежным педагогическим инструментарием. Тогда чрезвычайно значимой становится экспертиза учебного текста на гуманитарность, культуросообраз-ность, ценностно-смысловую направленность. «Подобный анализ фактически дает представление о том, работает ли содержащаяся в тексте учебника ин-« формация объективно в целях гуманизации, гуманитаризации, развития той
или иной личностной сферы. Лежит ли она в контексте национальной культуры; заключает ли творческое начало, либо подспудно будет действовать разрушающе, способствуя формированию деструктивных процессов в умах, сердцах, душах учащихся». (74)
В современной отечественной дидактике и психологии подробно изучены следующие свойства учебного текста:
- структурно-логические и языковые, определяющие динамику и итог процесса понимания (50, 64, 95, 121, 122, 123, 152, 153, 154), формирующие умения, навыки работы ребенка с учебным текстом (44); обусловливающие формирование ценностной, предметной, инструментальной ориентации (86); провоцирующие формирование неже-

пас знаний и отсутствие страха перед ошибкой, страха перед учителем, а так же умение извлекать, «вычерпывать» знание и умение осуществлять проверку вариантов прогноза.(44, с.45). Понимание учебного текста завершается подтверждением или неподтверждением первоначально возникшей гипотезы.
Таким образом, учебный текст выступает как средство организации исследовательской деятельности ученика. Для решения проблемных ситуаций, заданных в учебном тексте, «..ребенку нужно актуализировать имеющиеся у него знания, систематизировать факты или признаки, дающиеся в тексте, выявить заложенные в тексте причинные связи. (47, с. 13) Следовательно, возникают сложности, связанные с возрастными особенностями детей, при
• взаимодействии с гуманитарным учебным текстом. В частности, чрезвычайно значимой становится проблема специфики диалогического взаимодействия младших школьников.
Е.С.Белова отмечала, что ‘"младшим школьникам еще сложно сопоставлять разные гипотезы во внутреннем плане, требуется партнер, чтобы ему эти гипотезы объяснить, вынести во вне и только тогда, вербализовав свой мыслительный поиск, как бы отделив от себя результаты своего размышления провести их сопоставление”. (18, с. 150). В практике С.Ю.Курганова данная проблема была разрешена, так как именно в функции взрослого входили фиксация и организация проверки каждой гипотезы, выдвинутой учеником в процессе диалога. (87) Выдвижение и проверка гипотез младшими школьниками легче всего совершается в условиях игровой деятельности; где резко возрастает их диалогическая активность.Младшие школьники, испытываю-
• щие серьезные затруднения в учебной деятельности, без дополнительных занятий легко решают учебные задачи в условиях игровой деятельности. (23,35)
П.В.Симонов отмечает, что в игре как ни в какой другой деятельности происходит развитие “сверхсознания в форме творческой интуиции” (142, с. 14-15). “Основной формой развития сверхсознания на ранних стадиях онтогенеза служит игра, требующая фантазии, воображения, каждодневных творческих открытий в постижении ребенка окружающего его мира”, что соответствует креативности процесса обучения (142, с. 15). Совершенно очевидно, что с началом обучения в школе игра не уходит из жизни ребенка, в ней лишь изменяется соотношение игры, обучения и труда. Причем, игра продолжает занимать в жизни младшего школьника значительное место, гак