Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного педагогического образования

• Автор: Бергер, Светлана Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 150 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ТЕОРИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Теоретико-методологические основы развития теории непрерывного образования как категории педагогики
1.2.Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного
педагогического образования
1.3.Научно-исследовательскаая деятельность как фактор развития теории непрерывного образования
Глава II. ФАКТОРЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ВУЗА)
2.1. Овладение теорией педагогического исследования как фактор развития научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования
2.2. Исследовательская деятельность преподавателя вуза как фактор реформирования высшего образования
2.3. Системный подход к организации исследовательской деятельности преподавателя вуза
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследуемой проблемы. В числе основных тенденций развития педагогического образования выделяются его гуманизация и демократизация, опережающий характер и ориентация на непрерывное профессиональное образование как пожизненное качество личности человека. В числе основных тенденций развития педагогического образования выделяются его гуманизация и демократизация, опережающий характер и ориентацию на непрерывное профессиональное образование как пожизненное образование человека.
Прорыв к постнеклассической культуре как масштабная социальноисторическая акция может быть осуществлена только средствами непрерывного образования. Если для теории непрерывного образования 80-90-х годов характерно понимание его как реакции общества и производства на влияние научно-технической революции, изменившего общую мобильность основных структур общества, прежде всего, - профессионально-производственные отношения, то в конце 90-х - начала 21 века утверждается понимание феномена непрерывного образования как процесса пожизненного образования личности в единстве с информационными процессами в обществе и профессиональной деятельности, актуализирующее исследовательский и познавательный характер преподавателя вуза (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.П. Тряпицына, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев, Н.Ф. Радионова).
В числе важнейших факторов развития теории и практики непрерывного образования являются такие взаимосвязанные и факторы, как: междисциплинарность, сравнительный характер исследований, интеграция и интернационализация научно-педагогического знания, воссоединение обучения с исследованием и повышение его уровня, расширение глобально-региональных научных коммуникаций, применение новых информационных и аналитических технологий в исследовательской деятельности преподавателей многоуровневой системы педагогического образования. Фактор в нашем понима-

нии связан с динамикой, побудительной силой рассматриваемого процесса, в том числе и научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза.
Это обусловлено развитием методологии постнеклассической культуры, которая как масштабный социально-исторический проект современного универсума, может быть осуществлена только содержанием и средствами непрерывного (пожизненного) образования. Составная часть постнеклассической науки - формирование основ нового научного, культурнообразовательного и социально-педагогического мышления, что не должно приводить к отказу идеала научности в системе непрерывного образования. Современное познание последовательно приходит к идее эвристической роли не только научных теорий и парадигм, но и лежащих в их основе онтологических и гносеологических предпосылок, развивается идея выработки синтетических парадигм и теорий на основе долговременных исследовательских программ, к которым относится и теория непрерывного (пожизненного) образования.
Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза в контексте непрерывного образования опирается на классические представления о науке, ее структуре и функциях, научных законах, рассматриваемых в парадигме детерминизма (И. Кант, П.С. Лаплас, П. Гольбах, В.И. Вернадский, А.Н. Аверьянов и др.), статических и динамических характеристиках научной теории (A.C. Монин, Г.А. Свечников, Е.А. Мамчур и др.), универсальных и причинных связях явлений (Б.М. Кедров и др.), научной идее (П.В. Копнин), на гуманитарном идеале научности, общей теории науковедения (научная школа Г.М. Доброва), педагогическом науковедении (Г.И. Железовская, В.И. Мареев, В.М. Полонский, Н.К. Сергеев, Л.М. Сухо-рукова и др.).
Сфера непрерывного образования, развивающаяся в информационном пространстве, должна основываться на целостности неклассической науки, на негеоцентрический, синергетический и проективный характер ее развития, для которых характерны полевая структура научно-педагогического знания,
наряду с фундаментальной подготовкой психолого-педагогического, историко-философского и специального профилей предполагало овладение навы- ками педагогического исследования. Академия также активно участвовала в
работе по организации в провинциях летних педагогических курсов.
В это время в стране активно действовала Лига образования. Только ее московский областной отдел летом 1907г. организовал повышение квалификации на разных курсах около двух тысяч народных учителей губернии центральной России.
Такие факты можно умножить. На наш взгляд, это свидетельство того, что в этот период быстро росло понимание значимости образования населе-9 ния для социального и экономического развития общества в целом, для пол-
ноценной жизни и деятельности каждого отдельного человека. В полной мере, и, прежде всего, это касалось проблем подготовки учителя.
Идея непрерывности процесса педагогического образования получила новые интерпретации в нашей стране после 1917г. Фактором, способствующим этому, было активное формирование новой системы образования, когда прогрессивные идеи перманентного образования овладевали умами не только ученых и мыслящих педагогов-практиков, но и людей, активно влияющих на стратегию и тактику развития страны, в том числе ее сферы образования (В.И. Ленин, A.B. Луначарский, Н.К. Крупская). Известная мысль В.И. Ленина о том, что задачи строительства нового общества могут быть решены только на базе современных знаний, постоянного их пополнения, обновления, связи с жизнью, практикой, стимулировала разработку многих актуальных проблем практического развития систем непрерывного образования. Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих. При этом имелось в виду, что «нельзя думать, что в какой-нибудь школе можно дать «законченное образование». Этот термин неправильный, потому, что постоянные изменения в науке, в технике заставляют постоянно людей переучи-