Педагогические основы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению

• Автор: Пропастина, Елена Степановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Липецк
• Количество страниц: 196 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Отражение в педагогической и психологической литературе проблемы индивидуализированного обучения иноязычному говорению
1.1. Специфика реализации дидактического принципа индивидуализации в уроке иностранного языка
1.2. Современные подходы к обучению иноязычному говорению
1.3. Стратегия обучения иноязычному говорению в старших классах при дидактическом подходе «развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве» (РИвИС)
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. Педагогическая характеристика упражнений как средства индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению
2.1. Психологическая характеристика упражнений для обучения иноязычному говорению
2.2. Воспитательный аспект упражнений для обучения иноязычному говорению
2.3. Дидактическая и методическая характеристика системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению
3.1. Гипотеза, план и методика проведения эксперимента
3.2. Критерии оценки эффективности использования системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению
3.3. Анализ результатов экспериментального исследования
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования
В последнее время стали актуальными системные исследования в педагогике и методике преподавания конкретных предметов, позволяющие решать вопросы обучения в рамках какого-либо конкретного подхода. Так в рамках контекстного обучения (A.A. Вербицкий) имеется ряд работ по обучению иностранному языку. На базе подхода В.В. Давыдова разработаны полные курсы обучения по всем предметам начальной школы. В рамках подхода В.Ф. Шаталова также имеются исследования по различным предметам.
Наша работа опирается на концепцию непрерывного образования М.А. Вейта и подход РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве) Т.У. Тучковой. Актуальность исследования связана наряду с другими ракурсами с тем, что в подходе РИвИС не достаточно разработан вопрос обучения иноязычному говорению.
В связи с выдвижением принципов гуманизации, природосообразности и культуросообразности образования (Национальная доктрина образования в Российской Федерации) проблема индивидуализации приобретает особое значение. Идёт поиск новых путей организации учебного процесса на основе гуманистических отношений учителя и ученика. В основе учебно-воспитательного процесса должен лежать принцип индивидуализации (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, О.С. Газман, A.C. Границкая, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, В.В. Зеньковский, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская). В концепции структуры и содержания образования в 12-летней школе отмечается, что необходима «личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие личностных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учётом интересов, способностей и склонностей». В национальной доктрине образования в Российской Федерации, в программах для общеобразовательных учреждений делается акцент на переходе от ориентации на усреднённого ученика

к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения (В.В. Дружинин, Г.К. Селевко).
Часто принцип индивидуализации декларируется, а на практике отсутствует или «проводится» очень формально. Педагог прогнозирует и навязывает учащимся «индивидуальные» задания. Однако настоящая индивидуализация невозможна без свободного выбора средств и содержания при оперировании с учебным материалом.
Таким образом, теоретически необходимость индивидуализации признаётся большинством исследователей, а практика «отстаёт» от теории. По проблеме индивидуализации накоплен обширный теоретический материал в психологии, педагогике и методике обучения различным школьным предметам.
Индивидуализация является ведущим принципом в ряду современных концепций обучения: психолого-дидактическая концепция личностно-
ориентированного обучения (И.С. Якиманская); дидактическая модель личностноориентированного образования (В.В. Сериков); проективная модель личностноориентированного обучения Н.И. Алексеева; культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); гуманноличностная технология (Ш.А. Амонашвили); система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека; программированное обучение (по В.П. Беспалько).
Концепции индивидуализированного обучения выделяются в особую группу, где индивидуализация проявляется как основополагающий принцип и системообразующий элемент концепции: технология индивидуализированного обучения (Инге Унт); адаптивная система обучения (A.C. Границкая); обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин). Для данных подходов характерно рассмотрение индивидуализации как стратегии процесса обучения, как фактора формирования индивидуальности. Предусматривается обучение в индивидуальном темпе, стиле и адаптация содержания и методов к особенностям ученика (Г.К. Селевко). В этих концепциях аспекты индивидуализации разработаны очень глубоко. Но проблема

Типы упражнений по их назначению: языковые - речевые, рецептивные -репродуктивные, аспектные - комплексные, учебные - естественнокоммуникативные, тренировочные - контрольные (152, с. 39).
Типы упражнений по характеру материала - это диалогические и монологические упражнения в устной речи (152, с.55).
Типы упражнений по способу их выполнения: устные - письменные, одноязычные - двуязычные, механические - творческие, классные - домашние, программированные — программированные, индивидуальные — парные — хоровые (152, с. 57-58).
Как видим, И.В. Рахманов рассматривает различные аспекты типологии упражнений. При этом все типы упражнений он делит на три группы, каждая из которых объединяет типы упражнений по конкретному признаку.
Все типы упражнений реализуются в следующих шести родах упражнений: уподобление (аналогия), преобразование (трансформация), сужение (компрессия), расширение (экспансия), различение (дифференциация), объединение (интеграция) (152, с.72).
Далее роды упражнений делятся на виды и варианты. Следует особо подчеркнуть, что типы и роды представлены в виде двучленных оппозиций. «Каждый левый член оппозиции легче правого и подготавливает учащегося к нему»(152, с.39).Также автор отмечает, что виды упражнений должны быть расположены в порядке нарастания трудностей.
Автор понимает под системой упражнений для обучения иностранному языку «совокупность типов и родов упражнений, связанных между собой по назначению, материалу и способу их выполнения и расположенных по принципу сочинения и подчинения» (152, с. 37). При всей полноте и широком охвате данной системы, на наш взгляд, отсутствует то, что отличает систему от любого набора элементов, а именно - связь, отношения между элементами в системе. На наш взгляд, именно принципы, обеспечивающие целостность системы, могли бы обеспечить эту связь. При всём разнообразии упражнений не показана последовательность упражнений для достижения каждой конкретной цели.