Технология контекстного обучения студентов-филологов в процессе профессионально-педагогической подготовки в университете

• Автор: Черницына, Светлана Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Курган
• Количество страниц: 199 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение .
Глава 1.Проблема профессиональнопедагогической подготовки
студентов в теории и практике образования.
1.1.Профессиональнопедагогическая подготовка студентовфилологов в университете
1.2.Сущность технологии контекстного обучения студентов в высшей профессиональной школе.
1.3. Профессиограмма преподавателяфилолога
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации технологии контекстного обучения в процессе профессиональнопедагогической подготовки студентов филологического факультета.
2.1.Цели, задачи, результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента по выявлению состояния профессиональнопедагогической подготовки студентовфилологов в университете.
2.2.Технология организации контекстного обучения студентов
на филологическом факультете университета.
2.3.Педагогический анализ результатов формирующего эксперимента по реализации технологии контекстного
обучения .
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография


Коллеж-де-Франс не имел статуса образовательного учреждения, слушателю выдавалась лишь справка о прослушивании курса, но это заведение являлось весьма успешной попыткой повысить уровень национального образования и привлечения к данной проблеме лучших % научных кадров (, с. К началу XX века в системе университетского образования развитых зарубежных стран начинает складываться многоступенчатая система университетов с разным уровнем и направлениями подготовки кадров. В первую, наиболее малочисленную, группу входят старейшие университеты с классической общетеоретической системой подготовки (Гарвардский, Кембриджский и др. Во вторую группу входят университеты, образованные по типу немецкого классического университета. Они представляли своим студентам широкое поле научной деятельности и являлись не только местом подготовки специалистов, но и центром научной деятельности своего региона (Берлинский университет им. В. Гумбольдта, Лейпцигский университет им. Ф. Шиллера, Парижская Сорбонна, американские * «мультиуниверситеты» и др. Таких университетов большинство, они продолжают активно создаваться на базе профессиональных институтов и колледжей. Мюнхенский, Мюнстерский - в Германии, практически все вузы Японии, Родейлендский, Пенсильванский, Колумбийский - в США и многие другие. К четвертой группе относятся университеты «низшего» типа с преобладанием практической направленности (например, так называемые «краснокирпичные» британские университеты) ( , с. Для нашего исследования является важным, что во всех университетах к началу XX века существовали гуманитарные отделения с преподаванием языков, литературы и основ искусств. Анализ литературы свидетельствует, что обучение студентов в условиях университета в истории зарубежной высшей школы представляет собой поиск оптимальных вариантов сочетания классического образования со стремлением соответствовать потребностям и нуждам общественной жизни. В конечном итоге в разных странах сложившаяся система университетского образования соответствует социальной политике государства в области образования и социально-экономическим запросам общества. Так, в странах, где образование не имеет государственного финансирования (США, Японии), активнее развиваются университеты с профессиональной направленностью, а классические университеты, зависящие от системы аккредитации - высшей профессиональной оценки, создающей общественное мнение и престижность, поддерживаются государственными инвестициями. Необходимость в педагогических кадрах всегда ощущалась в системе образования зарубежных стран. Подготовка лиценциатов - учителей для лицеев, гимназий, школ- традиционно производилась в педагогических колледжах и институтах. К преподаванию в институтах и университетах допускались только выпускники университета, при этом они должны были продолжить свое образование в аспирантуре с защитой степени магистра, а затем и доктора наук, но специального педагогического образования не получали. В начале XX века, в связи с развитием педагогической мысли и возникновением новой отрасли дидактики - вузовской, стали появляться различные концепции подготовки педагогических кадров в условиях университета. В целом эти концепции были отражением тех поисков оптимального соотношения общеобразовательного и профессионального элементов в условиях университетского образования, о которых было уже сказано. Полярными были прагматическая и экономическая теории - с одной стороны, и классическая - с другой. Прагматическая теория У. Джеймса и Джона Дьюи, названная ими «прогрессивной комплексной педагогикой», высказывалась против необходимости системного и глубокого усвоения знаний: «Учитель должен сам приспосабливаться к стихийному выражению ученических потребностей» (, с. Такая точка зрения приводила к крайней дифференциации и индивидуализации обучения. Экономист Ф. Боббит приравнивал процесс обучения к процессу производства, организованному на основе финансовых соображений. Экономическая теория способствовала крайнему сужению образования, признавая необходимым узкоспециальную подготовку. Обе эти теории способствовали созданию университетов «низшего» типа, в том числе педагогических курсов и колледжей.