Проектирование и реализация интегрированного электротехнического образования в педагогическом ВУЗе

• Автор: Непрокина, Ирина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Тольятти
• Количество страниц: 418 c. : ил

Оглавление
Введение
Г л а в а 1 Теоретикометодологические основы
формирования профессионального учебного курса
1.1. Анализ состояния теории формирования содержания общего образования в педагогической науке
1.2. Модель построения содержания отдельного учебного предмета на примере курса физики
1.3. Новые технологические подходы к модернизации процесса обучения
1.4. Принципы формирования физического образования в структуре общего среднего образования
Выводы по первой главе
Г л а в а 2 Реализация теории формирования содержания
физического образования в педагогических вузах
2.1. Фундаментальные курсы общей и теоретической физики в педагогических институтах как основа профессионального образования будущего учителя физики
2.2. Современная теория формирования содержания курса электрорадиотехники в педагогических вузах
2.3. Критерии отбора содержания курса электрорадиотехники в педагогическом вузе
Выводы по второй главе
Г л а в а 3 Интегративномодульная стратегия
совершенствования содержания курса электрорадиотехники в системе подготовки учителей физики
3.1. Обоснование теоретической концепции проектирования
курса электрорадиотехники в профессиональной подготовке учителя
3.2. Дидактические технологии реализации теоретического содержания лекционного курса в системе профессиональной подготовки учителей физики
3.3. Личностнодеятельностный подход к развитию творческих способностей студентов в процессе выполнения лабораторнопрактических, курсовых и дипломных работ
3.4. Проверка эффективности внедрения интегрированного курса электрорадиотехники в учебный процесс в педагогическом вузе, обобщенные результаты опытноэкспериментальной работы
Выводы по третьей главе
Заключение
Литература


Оценочные знания - это знания, фиксирующие в учебном процессе в явном виде личностное отношение субъекта к объекту, отличное от познавательного. Оценочные знания, будучи введенными в определенный контекст обучения, служат для воспитания эмоциональномотивационной сферы школьников в процессе обучения, что необходимо и как средство усвоения знаний и как личностно значимый результат усвоения. Процессуальный блок включает кроме комплекса вспомогательных знаний способы деятельности и определенные формы организации процесса. Таким образом, согласно Л. Я.Зориной, общую модель учебного предмета можно представить в следующем виде (рис. Рис. В зависимости от ведущего компонента одна из составляющих процессуального блока оказывается переменной. Каждый учебный предмет многофункционален. Мы выделяем лишь главную и называем ее ведущей функцией. Каждый учебный предмет служит для реализации политехнической направленности и формирования мировоззрения, с учетом которых конструируется система знаний и отбираются определенные способы деятельности. Так, например, в учебном предмете «Физика» способы решения различных задач служат средством усвоения основ науки и развития учащихся, что и составляет главную функцию предмета. Но при его многофункциональности на первом месте все равно окажется та функция, та основная линия, которая предопределена ведущим компонентом. Учебный предмет описан в терминах содержания и процесса, что соответствует концепции о единстве содержательного и процессуального аспектов в обучении. В модели учебного предмета показаны источники формирования системы средств в учебном процессе и, прежде всего такого средства, как комплекс различных по характеру вспомогательных знаний, необходимых внутрипредметных связей в учебном процессе. Более детализирование обозначены составы средств организации полноценного процесса обучения, что делает обязательным включение определенных элементов этих средств в учебный процесс. Сами средства содержат в себе источники и области отбора знаний. Модели учебных предметов показывают, что в зависимости от ведущей функции учебного предмета входящие в него совокупности знаний, совокупности способов деятельности, т. Немаловажным моментом при отборе содержания на уровне учебного предмета является выяснение ведущей функции учебного предмета. В тех учебных предметах, где ведущим компонентом являются научные знания (основы наук), их совокупность в учебном предмете должна представлять систему, адекватную по своему составу соответствующей науке, т. Основы наук» - это дидактическое понятие. Уточнение этого понятия - предпосылка конкретизации ориентиров для отбора материала. От того, какой мы вкладываем смысл в это дидактическое понятие, зависит в значительной степени отбор материала. Если считать, что основы наук должны отражать основы всех существующих на данном этапе теорий, то получим один перечень вопросов, одну систему знаний; если привлечь только некоторые теории, те, которые доступны учащимся, то получится другая номенклатура вопросов. Так, при первом подходе в содержание основ науки по физике, например, должны быть включены основы фундаментальных теорий, в том числе и квантовой механики, которая не входит в программу из-за своей сложности. Теория относительности тоже считалась слишком сложной для школьников, теперь она входит в программу. В нормативных документах под основами наук в школе понимаются «важнейшие факты, понятия, теории, методы науки, отобранные для изучения в соответствии с требованиями общества и возрастными особенностями учащихся» [8]. Это определение основ наук по составу неполное. Важно ознакомление учащихся, например, с проблемами науки общего значения. Однако и эти знания получить из одного источника невозможно, т. Основы наук - это такие знания, которые, отличаясь от знаний, зафиксированных в самой науке, по глубине, объему, соответствуют им по содержанию и характеру связей между их элементами. Такого же мнения о содержании основ наук придерживается один из ведущих ученых-методистов по физике В. В.Мултановский [5,6].