Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе

• Автор: Жеребкина, Валентина Федоровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 189 с. : ил

Содержание
Введение.
Глава I. Теоретические основы формирования педагогической коммуникативной компетентности студентов педагогических вузов.
1.1. Формирование педагогической коммуникативной компетентности
будущих учителей как педагогическая проблема
1.2. Построение модели процесса формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей.
1.3. Педагогические условия формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей.
Выводы по первой главе
Глава И. Опытноэкспериментальная работа по формированию педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в
2.1. Цели, задачи и методы опытноэкспериментальной работы
2.2. Реализация модели и условий эффективного формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытноэкспериментальной работы
Выводы по второй главе.
Заключение.
Библиография


В связи с этим резко актуализируется столь емкое понятие как «профессиональнопедагогическая компетентность», все более утверждающееся в качестве основного критерия профессиональной деятельности педагога. Понятие компетентности в специальной литературе трактуется либо слишком узко, как сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, либо слишком широко - как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой. Компетентность характеризует доминирующую форму активности человека. Она является «следствием особого типа организации предметно специфических знаний» (6, с. Профессионально-педагогическая компетентность определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально-педагогической деятельности. По мнению Б. С. Гершунского категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию, творческим и ответственным отношением к делу (, с. В более узком понимании, под профессионально-педагогической компетентностью понимается круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает собственно-профессиональный статус (, 7). Профессионально-педагогическая компетентность является отражением уровня профессионально-педагогической квалификации. В.Г. Горчакова различает базовую репродуктивную компетентность, основанную на воссозданной информации, и профессиональную творческую компетентность, в основе которой лежит личностно-преобразованное знание (, ). Первый компонент компетентности предполагает овладение базовыми понятиями и простейшими современными технологиями профессиональной деятельности. Второй ее компонент предполагает преобразование человеком профессиональной среды и самой деятельности, обеспечивающих ее новое, особенное состояния называемое мастерством. Поэтому более удачны, на наш взгляд, попытки соотнесение компетентности не с обучением, а с деятельностью, когда компетентность определяется как уровень успешности решения проблемных ситуаций деятельности. При таком подходе она представляет собой интегративное качество, развивающееся в процессе профессионализации субъекта деятельности. Единицей анализа уровня компетентности является решение проблемной ситуации. Поскольку такое решение предполагает единство ориентировочных и исполнительных компонентов, компетентность проявляется как в субъективных свойствах педагога, так и в способах выполнения действия - умениях. В настоящее время в исследованиях Н. В. Кузьминой, А. В.А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. По Н. Очевидны три основные компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуально-педагогический и профессиональные знания и умения, т. По А. К. Марковой, структура субъективных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик: объективные (профессиональные психолого-педагогические знания и умения), субъективные (профессиональноличностные качества, позиции, установки). В этой структуре, как видно из сопоставления со структурой, представленной Н. В. Кузьминой, специально не выделен блок способностей и по-другому трактуется само понятие компетентности. Если в концепции Н. В. Кузьминой компетентность есть рядоположенный с другими фактор педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А. К. Марковой, профессиональная компетентность есть родовое понятие. Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой, является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» (4, с. В данном подходе все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: с его технологией - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А. К. Марковой представить личность учителя как субъекта педагогической деятельности и как субъекта педагогического общения.