Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика

• Автор: Бояринцева, Наталья Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 280 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Состояние проблемы формирования адаптивной образовательной среды и методологические подходы е разрешения.
1.1. Анализ состояния проблемы формирования адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике
1.2. Теоретические и методологические подходы решения проблемы формирования у учителя психологотерапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика
ВЫВОДЫ по первой главе
ГЛАВА II. Система формирование у, учителя психологотерапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды
2.1. Концептуальные положения системы формирования у учителя психологотерапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды
2.2. Технология формирования у учителя психологотерапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика
2.3. Оценка эффективности разработанной системы формирования у учителя психологотерапевтической функции
ВЫВОДЫ по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Адресная рассматривается как форма дифференцированного обучения, которая учитывает преимущества совместной учебной деятельности (групповой работы) и позволяет при классно-урочной организации учебного процесса осуществить принципы индивидуализации [, с. Каждый ученик осваивает предметное содержание через овладение им учебными действиями: моделированием, контролем, оценкой [7, с. Используются приёмы сопоставления различных точек зрения (позиций) учащихся на один и тот же объект познания [3]. Организуется учебное сотрудничество через разделение и распределение между учениками действий, необходимых для совместного решения учебной задачи. Таким образом, формируется учебно-познавательная деятельность заданного уровня, что в свою очередь определяет степень интеллектуального развития каждого ребёнка [4] и развивает способность к индивидуальному рефлексивному развитию [6, с. Интегральная - в данной модели проводится попытка представить отношение интегральной индивидуальности и педагогической системы как взаимодействие, приводящее к изменению и развитию каждой из систем. Педагогическое воздействие в рамках модели исходит не только из разноуровневых связей индивидуальных, психологических и личностных свойств, но и из собственной активности субъекта, которая носит не только адаптационный характер. Интегральная модель обучения исходит из того, что обучает не само содержание образования, так сказать, озвученное учителем, а прежде всего его личность и в целом его интегральную индивидуальность. Система знаний, которую излагает учитель, воспитательное воздействие, которые он осуществляет, воспринимаются лишь в преломлении его целостной индивидуальности, а в интерпретации учащегося наделяются особым личностным смыслом. В данной модели приоритетное значение получает личность педагога, его индивидуально-психологические особенности. Интересен ли он ребёнку, может ли вызвать положительные эмоции, обеспечить психологический комфорт в учебной среде урока каждому ученику, в состоянии ли он сформировать познавательные интересы, желание учиться, жажду знаний? Особое место среди современных моделей обучения занимает личностноориентированная модель обучения. Что касается научного представления, то с позиций философии образования исследуется личностный подход посредствам категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как формы самопроявления личности (Г. С. Батищев, В. Е. Кемеров, М. Полани, Н. Б. Силов, В. Н. Шердаков, Р. Эванс и др. С позиций психологии - личностно-ориентированное образование обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л. И. Анциферова, Гонсалес Рей, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалёв, A. B. Петровский, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, В. В. Столин, A. A. Тюков и др. В рамках дидактики личностно-ориентированное образование, выделяя новое содержание всех её компонентов, задаёт тем самым процессы преобразования педагогического сознания и практики. Дидактические исследования раскрывают природу педагогического знания (В. В. Краевский), целостность образовательного процесса (B. C. Ильин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), личностно развивающие функции обучения (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, З. И. Васильева, В. В. Горшкова, Т. Н. Мальков-ская, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская), сущность педагогической деятельности (В. Н. Загвязинский, И. А. Колесникова, В. А. Сластёнин), значение и сущность субъектного опыта обучаемого в его развитии (И. С. Якиманская) [9; 0]. Теоретическое назначение данной модели лежит в раскрытии природы и реализации, личностно развивающихся функций образовательной среды в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик систем образования. Личностноориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательной среды. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов.