Подготовка студентов педвуза к профессионально-диагностической деятельности

• Автор: Андреева, Галина Григорьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 223 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ЕГО РАБОТЫ.
1.1. Сущность и содержание профессиональнодиагностической деятельности учителя в современной педагогической теории.
П. Типичные недостатки и затруднения учителей в профессиональнодиагностической деятельности.
Глава 2. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Модель системы подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности
2.2. Процесс и результаты опытноэкспериментальной работы
Заключение
Библиографический список использованной литературы.
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Это является одной из причин того, что в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса, что ведет к усредненности педагогических установок (содержания, форм, методов, средств воздействия) при возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников. Рассматривая подготовку студентов к диагностической деятельности как компонент профессиональной подготовки педагогического вуза, мы считаем целесообразным определить сущностные характеристики и содержание диагностической деятельности учителя. Задачи практического диагностирования обозначены со времени становления первых диагностических систем. Их исторические корни уходят в глубины веков. В теоретическом плане они начинают обозначаться вместе с развитием педагогики нового времени. К числу первых разработчиков теории педагогической диагностики с полным основанием можно отнести великого чешского педагога Я. А. Коменского (8). В его представлении педагогический процесс связан с изучением и раскрытием способностей ученика (8, 6). Для осуществления того, что сейчас называется диагностикой обучаемости, Я. А. Комен-ский выделяет в «Великой дидактике» шесть типов врожденных способностей: ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливости; обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные; ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые; ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые; ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые; ученики тупые, с извращенной и злобной натурой (8, 9-0). В работах Я. А. Коменского четко выражена идея оперативной диагностики усвоения знаний, в качестве одного из приемов которой рекомендуется беглый опрос учащихся без повторения вопроса самим педагогом. Это позволяет, по справедливому замечанию Я. А. Коменского, контролировать внимание, особенности запоминания и усердие учащихся (8, 0). Разработка Д. Локком (7), а вслед за ним и Ж. Ж. Руссо (0) гувернер-ских систем образования была отчасти реакцией на плохие школы, игнорирующие индивидуальные особенности ребенка, его способности, задатки. И воспитатель (или отец) у Д. Локка, и идеальный наставник Эмиля живут вместе с ребенком, его проблемами, постоянно и целенаправленно наблюдая за ним, анализируя каждый его шаг и выбирая соответствующие методы педагогических воздействий, в том числе и достаточно непривычные для традиционной репрессивной педагогики. Д. Локка мало чем отличалась от современной ему практики, за исключением категоричного и принципиального отказа от физических наказаний и вообще от педагогической грубости. Внимание воспитателя Д. Локка сосредоточивается не только на факте выполнения задания, но и на отношении воспитанника к своим успехам и неудачам. Последнее и ныне сохраняет значение для процесса диагностирования в педагогике. Ж.Ж. Руссо (0) считает, что изучение воспитанника должно опережать педагогическое воздействие. Он рассматривает выявление особенностей и возможностей формирующейся личности как условие эффективной работы воспитателя, прекрасно понимая значение диагностики для управления развитием ребенка. Учитывая уровень психолого-педагогической культуры своих совре-менников-педагогов, Ж. Ж. Руссо советует: «Прежде всего хорошо изучите ваших воспитанников, ибо вы решительно их не знаете» (0; 0; 3). Пожалуй, впервые в истории педагогики Ж. Ж. Руссо определяет, хотя бы в общих чертах, этико-психологические требования к педагогу как к диагносту: «Что же нужно для того, чтобы хорошо наблюдать людей? Нужен большой интерес к их изучению, большое беспристрастие в суждении о них, нужно сердце, настолько чувствительное, чтобы понимать все человеческие страсти, и настолько спокойное, чтобы не испытывать их» (0, 8). В русле социально-утопической педагогической мысли проблемы диагностики поднимались, в основном, в связи с задачами профессионального отбора и обучения детей. Наибольший интерес здесь могут представлять идеи Ш. Фурье и Т. Дезами, хотя их системы носили чисто теоретический характер и не внедрялись на практике в задуманном варианте. Социалисты-утописты ( Т. Мор, Т. Кампанелла и др. Это делает их диагностическую позицию качественно мало отличающейся от иезуитской, отсекающей возможности самодиагностики и самоопределения личности учащегося.