Эстетическое развитие будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования

• Автор: Арановская, Ирина Владленовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 390 с.

Содержание
Введение.
Глава 1. Современное образование как фактор развития личности и феномен культуры.
I I Образование и культура в историческом контексте проблем развития личности
1.2 Проблема развития в системе научного и гуманитарного знания о человеке.
3 Общекультурное и профессиональное развитие личности в современной системе высшего образования
Выводы к главе 1
Глава 2. Эстетическое развитие и его роль в процессе профессионального становления будущего педагога
2.1. Творчество, личность, эстетическое развитие диалектическая связь и взаимообусловленность
2.2. Современные проблемы высшего педагогического образования и эстетическое развитие учите.гя.
2.3. Структурно содержательные и динамические характеристики эстетического развития личности. 8 Выводы к главе 2
Глава 3. Специфика эстетического развития будущего педагогамузыканта в современной системе высшего образования.
З I. Музыкачьнопедагогическое образование в аспекте эстетического развития личности
3 2. Музыка и эстетическое развитие.
3 3 Психологопедагогические и музыкальнообразовательные условия эстетического развития
будущего педагога музыканта в современной системе высшего образования.
Выводы к главе 3
Глава 4. Методическое обеспечение эстетического развития будущего педагогамузыканта в условиях учебного процесса в высшей школе
4.1.Содержание поискового этапа опытноэкспериментального исследования
4.2. Содержание формирующего этапа опытноэкспериментального исследования.
Выводы к главе 4
Заключение .
Введение
Актуальность


Что касается познания человека, общества, культуры, как предмета гуманитарных наук, то своеобразие этих наук заключается в том, что «изучение объектов и в единичном бытии, и в их всеобщей «подданности» не является здесь единственной целью, но сочетается с познанием характера и деятельности людей как субъектов, с познанием событий как произведенных волею субъектов, с познанием произведений искусства как моделей субъектов» (2,). Решая вопрос о механизме теоретического познания всего субъективного, духовного, уникального, философия вводит категорию «понимание», отличая ее от свойственной естественным наукам категории «объяснение». Обсуждение этой пары категорий в отечественной и зарубежной философской литературе показало, что, с одной стороны, термин «понимание» имеет целый спектр существенно различных значений, обозначая и «понимание языка», и «понимание смысла», и «понимание мотивов действия» другого лица, и «понимание объяснения», с другой стороны, далеко не однозначен смысл «объяснения» (2). Наиболее распространенной является характеристика «объяснения» как подведения единичного под общее, которое предполагает расе мотрение этого общего как закона, инварианта. Объяснение рассматривается как «функция науки», но только в тех границах, в которых она имеет дело с познанием объектов (0). Однако, все науки, предметом которых является социокультурная реальность, не могут ограничиться тем уровнем ее познания, на котором находятся законы; эти науки должны подняться на уровень уникального преломления данных законов, как результата свободной воли субъекта. Для того, чтобы познать свободное действие, которое уникально и внешне не мотивировано, его необходимо понять, причем в том смысле, в каком герменевтика, начиная с Ф. Шлейермахера, употребляла термин «понимание»: «Субъективное постигается только через понимание» (1, ). В данном случае речь не идет о понимании языка, логики науки. Применительно к данному контексту можно говорить о субъект-субъектном понимании или о «межсубъектном взаимодействии». Когда понимание субъективного осуществляется средствами научного познания, то оно рассматривается как особый способ перенесения в специализированную сферу познавательной деятельности тех процедур, которые вырабатываются в обыденной жизни для понимания человеком человека в процессе общения. М.М. Бахтин, проявляется в том, что «точные науки - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» (, 3). Таким образом, именно в цепи «познание субъекта-общение-понимание» заключается существеннейшее отличие гуманитарного знания от естествознания (2, ). Специфичная для гуманитарных наук диалогичность познания, подчеркиваемая М. М. Бахтиным, ставит проблему способа познания, которым, по мнению представителей психологии и физиологии, является переживание (, 3). Переживание становится полноценным методом познания, когда необходимо проникнуть в духовную, а не материальную сущность. В этом случае понимание становится осмыслением, рациональной обработкой переживания - переживания другого или самого себя. Мысли Бахтина во многом являются продолжением русской философской традиции, идущей от Г. Г. Шпета, который отмечал, что «. Понимание как водораздел между рассудком и разумом характеризуется тем, что «формально-рассудочные схемы оживают под дыханием разума и расцветают, становясь вновь осязательнодоступными нашему опыту, переживанию, после того, как рассудок на время удалил от нас это чувственное многообразие под предлогом необходимости внести порядок в его хаос. Там же). Различия между рассудком и разумом, вводимые Г. Г. Шпетом в контексте культуры, позволяют преодолеть их прямолинейное противопоставление. Здесь необходимо отметить следующее.