Формирование управленческой культуры педагога в системе непрерывной профессиональной подготовки

• Автор: Тамарская, Нина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Калининград
• Количество страниц: 367 с. : ил.

1.1. Предпосылки управленческой культуры педагога в истории зарубежной и российской педагогики
1.2. Управленческая культура как профессиональноличностная характеристика педагога
1.3. Управленческая культура в системе профессиональных
характеристик педагога
Выводы по первой главе
Глава 2. Проблема формирования управленческой культуры педагога в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки
2.1. Современное состояние проблемы формирования управленческой культуры педагога.
2.2. Возможности непрерывной профессиональной подготовки
в формировании управленческой культуры педагога.
Выводы по второй главе
Глава 3. Доминантнопозиционный подход как методологическая основа формирования управленческой культуры педагога
3.1. Сущность доминантнопозиционного подхода.
3.2. Модель формировании управленческой культуры педагога
в процессе непрерывной профессиональной подготовки
Выводы по третьей главе.
Глава 4. Реализация системы технологий формирования управленческой культуры педагога
4.1.Функции непрерывной профессиональной подготовки
как развивающей управленческую культуру среды.
4.2. Система технологий формирования управленческой культуры педагога
4.3. Экспериментальное исследование результативности реализации
технологий формирования управленческой культуры педагога
Выводы по четвертой главе.
Заключение
Список литературы


Непосредственно к проблеме управления в этот же период обратился И. Ф. Гербарт , сделавший попытку теоретически обосновать педагогику. Главной целью воспитания, по мнению И. Ф. Гербарта, является формирование нравственного человека 4. Основными путями достижения этой цели он считал управление, воспитывающее обучение и нравственное воспитание. Необходимо отметить, что И. Ф. Гербарт давал слишком узкое понимание управления, которое для него заключалось в дисциплинарном воздействии на ученика подавлении дикой резвости ребенка и выступало как средство поддержания дисциплины. С другой стороны, педагог внес большой вклад в развитие содержания психологического компонента УКП, так как связал педагогическую науку с психологией. XIX в. Организация управления школьным делом происходила при взаимодействии двух основных тенденций централизации и децентрализации. Нас интересует этот вопрос постольку, поскольку он связан с вопросом развития соуправления учителей и уровнем демократизации школьного управления. В Пруссии и во Франции проводилась централизация управления школой, когда руководство школьным делом находилось в руках государственных органов. В такой ситуации нельзя было говорить об участии учителя в управлении школой, так как инициатива их была ограничена 6, с. В то же время в Англии и США развитие школьной системы происходило в направлении децентрализации. В этих странах школьное законодательство предоставляло важные права и функции местным органам. Школы Англии имели собственные статус и администрацию.