Обучение иноязычной диалогической речевой деятельности будущих учителей на основе страноведческой информации

• Автор: Канцур, Анна Германовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Пермь
• Количество страниц: 306 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
1. Теоретические основы обучения иноязычной
диалогической речевой деятельности с использованием страноведческой информации.
1.1. Теоретикометодологические аспекты диалога в условиях профессионально ориентированного общения
1.2. Психологодидактические и лингвистические особенности иноязычной диалогической речевой деятельности.
1.3. Диалог культур как необходимое условие иноязычного
диалогического говорения
1.4. Страноведческие материалы как источник социокультурной информации при обучении иноязычной диалогической речевой деятельности.
1.5. Информативное чтение и аудирование как средства формирования информационной основы иноязычного диалогического говорения.
Выводы.
2. Содержание и средства обучения иноязычной
диалогической речевой деятельности на основе страноведческих материалов
2.1. Дидактические модели диалогов в условиях обучения иноязычной диалогической речевой деятельности
2.2. Предметное содержание страноведческих материалов
в обучении иноязычной диалогической речевой
деятельности
2.3. Умения иноязычной диалогической речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации
2.4. Дидактическая организация вербальных и невербальных
средств диалогического говорения.
2.5. Система упражнений в иноязычной диалогической речевой деятельности с использованием социокультурной
информации.
2.6. Технология обучения иноязычной диалогической речевой деятельности и ее опытная проверка
Выводы
Заключение
Библиографический список
Список источников


М. Бахтина, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке», как для других, так и «для себя самого», позволила описать общение как взаимодействие-обмен на трех уровнях: когнитивно-информационном, эмотивно-отношенческом и регулятивно-организационном, все три стороны которого имеют место в диалоге. Данные характеристики и анализ исследований по проблеме дали возможность выделить основополагающие функции общения, которые должны учитываться при выявлении основных умений ИДРД. Кроме того, обмен в рамках диалога требует не только наличия разной информации, эмоций, но также и разных ролей. В связи со всем вышесказанным вопросы, связанные с выстраиванием дидактических моделей диалогов, становятся актуальными, а их теоретической основой выступают все перечисленные существенные характеристики и функции. И, наконец, диалог, рассматриваемый как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего, выстраивается в событийном плане в виде дискурса как совокупности процесса и результата. Это «творимый» в речи связный текст актуализирует не только собственно языковые, но и экстралингвистичсские факторы. Отмечая характер роли говорения в процессе общения, И. А. Зимняя ^ [Зимняя, . Именно личностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (И. Зимняя, . С. ]. Мысль как предмет диалогического говорения своей основополагающей характеристикой имеет установление смысловых связей, проявляющихся в порождаемом обоими партнерами высказывании на нескольких уровнях. Зимняя, . С. ]. Определяющим движение мысли типом межпоиятийной смысловой связи является предикативная связь, которая составляет основу модели порождения речевого высказывания [Зимняя, . С. ]. Специфика мысли как предмета диалогического говорения состоит в том, что она раскрывается обоими партнерами диалога в самом процессе попеременного говорения и слушания другого путем установления всех связей относительно главной мысли, одного тезиса. Диалогическая речевая деятельность предметна, в ней в качестве идеального предмета выступает мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Мысль имеет место тогда, когда что-то называемое, именуемое объединяется, связывается отношениями, когда есть тема как субъект и рема как предикат. Предикаты позволяют мысли развиваться. Но в диалоге каждый партнер последовательно, если слушает другого, воссоздает чужую заданную мысль, реализуя цель-задачу слушания, а затем говорит, выражая свою мысль как цель говорения для другого [Зимняя, . С. ]. При этом важно, что слушание завершается продуктом - умозаключением, выведением понятой мысли, а далее осуществляется следующее за этим говорение в диалоге, где в качестве продукта выступает высказывание-текст как часть дискурса или диалогического текстового единства. В ходе диалогической речевой деятельности происходит в этом случае частичное наложение актов смыслового слухового восприятия речи собеседника и выстраивания внутренней смысловой программы своего собственного предстоящего высказывания, в связи с чем осуществляется распределение внимания на разные объекты, активное взаимодействие оперативной и долговременной памяти. Якубннский, . С. ]. Этот факт, как правило, требует высокой автоматизнрованности и готовности языкового материала. В связи с этим необходимо кратко рассмотреть такие психологические механизмы, как смысловое вербальное восприятие, абстрактно-понятийное мышление, память, внимание и особенности их функционирования в диалогической речевой деятельности. Прежде всего, следует выделить смысловое вербальное восприятие (зрительное и слуховое) в процессе ИДРД, которое обладает, как отмечают многие исследователи (Л. Л. Леонтьев, У. Найссер, И. Для более полного и точного восприятия необходимо, чтобы обучение ИДРД совершалось всегда в ситуации имеющегося наличного знания предмета, то есть в ситуации достаточного прошлого опыта и информационной основы. Такая характеристика, как осмысленность связана с включением в восприятие мыслительных процессов. Среди ряда видов мышления для нас представляет интерес абстрактно-понятийное мышление, так как его существенным признаком является опосредованное отражение действительности. Оно протекает в форме понятий, суждений, умозаключений, гипотез.