Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

• Автор: Горшенин, Сергей Валерьевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Южно-Сахалинск
• Количество страниц: 188 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности
1.1. Сущность проектной деятельности и ее роль в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства
1.2. Дифференцированный подход в обучении будущих учителей технологии как психологопедагогическая проблема
. Особенности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности
1.4. Критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности Выводы по первой главе
Глава 2. Содержание и процесс подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода
2.1. Содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода
2.2. Проектирование дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на примере курса Создание изделий из металлов
2.3. Разработка электроннодидактических средств и применение информационных технологий в курсе
Создание изделий из металлов
2.4. Методика проведения эксперимента и результаты
опытноэкспериментальной работы
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография


В. Семенова отмечает, что студенты с большим личным опытом проектной деятельности, имеют, как правило, высокий уровень готовности к обучению школьников этой деятельности. Соответственно, студенты с недостаточным личным опытом проектной деятельности имеют низкий уровень готовности к обучению школьников данному виду деятельности. Это связано с тем, что проектная деятельность предполагает сформированность у ее субъектов проектно-технологических знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности [2]. При рассмотрении сущности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности важно отметить, что школа как социальный институт отражает сложившиеся общественные отношения, адекватно оказывая на общество огромное влияние [3, 5, 0, 9, 0]. Школа должна изменяться, руководствуясь изменениями в обществе. Д. Дьюи в статье «Школа и общество», давшей особый толчок в развитии Америки, признавал, что динамический ключ социальных перемен лежит вне школы. Тем не менее, Дьюи настаивал, что роль школы не должна быть пассивной к приспособлению к уже существующему обществу. По нашему мнению, это в равной степени относится и к вузу. Как не сложны пути преодоления объективных трудностей применения проектной деятельности в процессе обучения в школе, это возможно только при комплексном изучении данной проблемы. В частности, следует уделить особое внимание переподготовке действующих учителей и подготовке будущих учителей технологии в соответствии со стандартами образовательной области «Технология». Для выявления проблематики внедрения и реализации проектной деятельности в школах г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области в - гг. Результаты анкетирования показали, что % учителей частично применяют проектную деятельность в процессе обучения. И лишь % учителей постоянно применяют на уроках технологии метод творческих проектов. Основными причинами затруднений для внедрения проектной деятельности в школах учителя видят в собственном недостаточном уровне сформиро-ванности опыта проектной деятельности. Среди других существенных причин учителя отметили слабую материально-техническую базу школ, недостаточную обеспеченность учебной и методической литературой. Анализ дидактических возможностей проектной деятельности, а также результатов констатирующего эксперимента на базе Технологического института Сахалинского государственного университета (см. Все эти обстоятельства обусловили актуальность разработки на основе дифференцированного подхода дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности. С целью системного и разностороннего рассмотрения данной проблемы раскроем сущность понятий «метод творческих проектов» и «проектная деятельность». Теория и практика проектного обучения начала развиваться в конце XIX-начале XX веков. Основой метода проектов являются теоретические концепции прагматической педагогики (от греч. Одним из ведущих представителей прагматизма является Д. Дьюи, американский педагог, психолог, философ-идеалист. Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка. По мнению Дьюи, вся деятельность учащегося должна быть направлена на формирование личности, приспосабливающейся к жизни в условиях предпринимательства, то есть в условиях конкуренции []. Педагогические идеи Д. Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы США, Германии, России и других стран, завоевав значительную популярность критикой схоластического образования и пропагандой трудовой школы, органически связанной с жизнью. Идеи Дьюи получили развитие в трудах американского педагога В. Х. Килпатрика. Разработанная им система обучения и воспитания опиралась на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. Характерными чертами этой системы являлись внимание к интересам ребенка и принцип сопутствующего обучения, осуществляемого в процессе разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы [, ]. Эти идеи получили широкое распространение в различных странах в качестве «метода проблем» или «метода целевого акта». Впервые термин «проект» употребил в году Д. Снсздсн [5].