Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса

• Автор: Гозман, Татьяна Марковна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Кемерово
• Количество страниц: 235 с. : ил.

1.1. Сущность интеграции образовательного процесса
1.2. Анализ опыта и затруднений учителей в области интеграции образовательного процесса.
1.3. Структурнофункциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.
Выводы по главе
Глава 2. Опытноэкспериментальная проверка эффективности организационнопедагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса .
2.1. Содержание повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса
2.2. Организация повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытноэкспериментальной проверки эффективности организационнопедагогических условий
в области интеграции образовательного процесса
Выводы по главе 2.
Заключение.
Библиографический список
Приложения.
Введение


Н. Берулава определяет методологическую, профессиональной направленности, систематизирующую, целостности, политехнизма, проблемности, организации, реализуемые в целом через обучающую, воспитывающую функции процесса обучения , с. Он обосновывает вывод о том, что в будущем интеграция будет иметь все большее преимущество перед дифференциацией, поскольку при всей положительной роли дифференциации в процессе обучения она имеет и отрицательные последствия, порождаемые разобщенностью и изоляцией различных методов, подходов, их узкой специализацией, мешающей эффективности процесса обучения во всей его многокачественности, многогранности и целостности , с. Исследователи интеграционных процессов в образовании, рассматривая интеграцию как принцип А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, В. Т. Фоменок и др. И. Д. Зверев, В. Н. Максимова и др. А. Я. Данилюк отмечает, что интеграция принадлежит к числу дидактических принципов и является из них первым и основным. Для нашего исследования представляет ценность позиция А. Я. Данилюка, отмечающего, что развитие интегративных процессов в образовании . Такой тип научного мышления называется эмпирическим. Но этот дерзкий творческий порыв завершается. Педагогическое мышление . Г. Ю. Кикец подчеркивает, что следует искать объяснение феномена совпадения интегративных процессов в науке с усилением интеграции во всех сферах общественной деятельности и делает вывод, что интеграция по сути осуществляется на основании социальных процессов, которые непосредственно вторгаются в развитие науки , с. Дело в том, что человеческая деятельность интегративна в своей сущности, поскольку она снимает различные виды природных движений и соответственно способна включить в свое содержание любое природное движение. Но реализует она свою интегративную природу лишь путем формообразования конкретных видов деятельности, то есть через единство всеобщности, универсальности, . М. Н. Берулава в своих исследованиях выделяя уровни интеграции уровень целостности формирование новой учебной дисциплины, целостного предмета, уровень дидактического синтеза процессуальный синтез, уровень межпредметных связей, отмечает, что если третий уровень реализуется достаточно давно в практике обучения, то первые два уровня являются новыми. Второй уровень автор называет также интеграцией дидактической. Между тем, многие исследователи М. Н. Берулава, В. Г. Разумовский, Л. В. Тарасов и др. Нельзя сводить интеграцию только к объединению содержания учебных предметов. Ибо обучение не может заключаться лишь в передаче информации, а само обучение как целенаправленный, искусственно организованный процесс является лишь частью жизни ребнка. Интеграция вбирает в себя не только содержание учебных предметов, и не только все прочие компоненты процесса обучения, и даже не только образовательный процесс. Интеграции подлежат все уровни и все плоскости образования и жизнедеятельности человека , с. Итак, интеграция рассматривается как понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к качественному изменению состояния системы. Интерация в образовании рассматривается как сложный процесс, предстающий в различных вариантах, типах, видах, формах. Их взаимодействие рассматривается как важная динамическая характеристика. Как показывает анализ исследований, прослеживаются различные подходы к типологии интеграционных процессов в образовании. Основанием для рассмотрения их многообразия явилось обращение к типологии широких интеграционных процессов. Так, А. Н. Авдулов выделяет два типа интеграционных процессов. К первому типу он относит случаи, когда интепзируются структуры однородные, обладающие одинаковыми или очень близкими основными признаками и различающиеся лишь менее значимыми, второстепенными параметрами. Тут безотказно работает классическая схема перехода в новое качество за счет слияния. Второй тип интерации, по мнению данного исследователя, возникает при взаимодействии структур разнородных. Их основные признаки не совпадают по своей природе, и потому совместить их, слить невозможно. Даже самое тесное взаимодействие не предполагает утраты специфики интегрирующихся компонентов и их исчезновения в прежнем качестве.