Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний

• Автор: Дунина-Седенкова, Елена Геннадьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 220 с. : ил.

1. Глава I. Теоретическое обоснование проблемы обучения педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний
1.1. Диагностика качества знаний учащихся как один из важнейших
компонентов учебного процесса
1.2. Деятельность учреждений дополнительного профессионального
образования по проблемам диагностики качества знаний
1.3. Модель обучения педагогов в системе повышения квалификации
современным технологиям диагностики качества знаний
1.4. Выводы по первой главе
2. Глава И. Опытноэкспериментальная работа по обучению педагогов системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний
2.1. Проектирование обучения педагогов в системе повышения
квалификации современным технологиям диагностики качества знаний
2.2. Обоснование содержания образовательной программы
Современные технологии диагностики качества знаний
2.3. Разработка учебнометодического комплекса обучения педагогов
в системе повышения квалификации современным технологиям
диагностики качества знаний
2.4. Анализ результатов опытноэкспериментальной работы
2.5. Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
Введение


Однако, несмотря на привлекательность, они обладают существенным недостатком, поскольку не поддаются объективным методам измерения. Решение проблемы конкретизации возможно с помощью педагогических измерений педагогических тестов, которые при определенных условиях, позволяют выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, т. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные по трудности задания, то можно сравнить ответы учащихся с одинаковым уровнем знаний. Если задания ранжированы по нарастанию трудности и отражают по содержанию и порядку расположения планируемую структуру знаний, то общий вывод о качестве подготовки учащихся сделать довольно просто чем меньше пробелов в ответах ученика на задания теста, тем лучше структура его знаний, тем выше качество его знаний в группе других учеников, имеющих одинаковый с ним уровень учебных достижений. Есть и другие, более сложные подходы, когда оценки качества структуры знаний учащихся базируются на методах факторного анализа и требуют определенной подготовки преподавателей для их использования в учебном процессе. Для обработки эмпирических результатов тестирования методами факторного анализа необходимо также специальное программное обеспечение, которое, как правило, отсутствует в школах. Аванесова, А. Анастази, П. П. Блонского, Д. В. Гуревича, П. Э.В. Лузина, Д. Люсина, А. Н. Майорова, Е. И. Машбица, М. Н.С. Михайловой, Н. И. Пака, А. О. Татур, М. Б. Челышковой и др. Однако приходится констатировать тот факт, что ни педагогическая наука, ни практика не обладают пока в полной мере методами создания средств измерения и самими средствами 2. И это естественно, так как здесь необходим определенный опыт, который на сегодняшний день в нашей стране практически отсутствует в силу исторических особенностей. В России конца XIX начала XX века вопрос разработки тестов и их применения для оценки знаний не ставился и не обсуждался. Как свидетельствуют первые отчеты СанктПетербургского педагогического общества, еще в гг. Соответственно, научная работа в этой области не велась, но уделялось внимание улучшению качества контроля знаний. Первая попытка научного измерения интеллектуальных способностей детей была сделана в начале XX века. Это произошло во Франции, авторы созданного для этой цели теста А. Бине и Т. Симон провели эмпирическую проверку заданий, претендующих на включение в тест. Для достижения сопоставимости данных, полученных ими с данными других исследователей и минимизации ошибок измерения, А. Бине и Т. Симон приложили к тесту стандартную инструкцию по проведению тестирования. В России практическое значение тесты получили после года, когда была создана особая тестовая комиссия. Тестовая комиссия существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. В году вышли первые тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, знанию географической карты, на понимание чтения и правописание. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета знаний учащегося. Проблемой разработки тестов занимались видные российские психологи и педагоги М. Я. Басов, С. Г. Геллерштейн, П П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Бернштейн, С. М. Василейский, А. М. Шуберт, Г И Залкинд, Г. И. Челпанов и др. В году вышла книга С. М. Василсйского Введение в теорию и технику психологического, педологического и психотехнического исследования, где излагались теоретические и практические подходы к созданию и использованию тестов. Это был первый учебник, где была описана методика составления анкет и тестов, статистические методы обработки результатов включая корреляцию, методы изучения различных профессий, вопросы проведения эксперимента. Мысли, изложенные С. М. Василейским, о методе, методике и технике анкетного опроса, обработки анкетной информации не потеряли ценности и в наши дни. В е годы Центральная педологическая лаборатория МОНО под руководством педолога Е. Шкала для измерения умственного развития детей.