Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка

• Автор: Апарина, Юлия Игоревна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 205 с. : ил.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования речи учителя в условиях дидактического коммуникативного воздействия в современной парадигме образования .
1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками
в современной парадигме образования
1.2. Речевое воздействие учителя как психологодидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью
младших школьников.
1.3. Адаптивная речь учителя как способ реализации фасилитирующего стиля управления и как средство дидактического коммуникативного воздействия
на учащихся младших классов
1.4. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками.
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной речи у студентов будущих учителей начальных классов и иностранного языка .
2.1. Характер и процедура исследования, основные методы изучения адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка
2.2. Сравнительный анализ результатов
констатирующего и поискового эксперимента.
2.3. Психологопедагогические особенности формирующего и контрольного этапов эксперимента и
анализ его результатов
2.4. Методические рекомендации по формированию адаптивной речи студента будущего учителя начальных классов и иностранного языка
в процессе его общения с младшими школьниками
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография


Занков отмечал, что если в классе создана атмосфера задушевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувствами, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, и учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, чтобы получить желаемый воспитательный результат. Все что могут осмысливать и почувствовать дети сами, надо предоставлять им. По зная, в каком направлении нужно вести ребят, учитель одни их мысли поддерживает, другие тактично сводит на нет (7,1). В. А. Сухомлинский уделял особое внимание педагогической этике и указывал, что учителя и учеников должна объединять духовная общность, чтобы учитель стал другом ребенка, тогда в сердце ребенка никогда не появится зло (4, ). Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало воспитания как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало» (3,). О необходимости гармоничного развития личности посредством дидактического воздействия говорили многие известные педагоги. Аристотель полагал, что воспитатель прежде всего развивает душу, то есть способствует гармоничному развитию личности (, ), а Сократ уделял внимание искусству речи учителя. Целью бесед Сократа с учениками было, говоря современным языком, развитие личности своего воспитанника, его умение логически мыслить, доходить до сути обсуждаемых явлений, формирование познавательной активности; формы реализации этой цели -диалог, развивающий мышление и речь, искусство речи (, ). Ян Амос Коменский придавал большое значение развитию познавательных способностей учащихся, для чего надо соединять приятное с полезным, поощрять любознательность. Учитель, по его мнению, должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям (, 5). Н. Г. Чернышевский писал, что учителем не может быть человек не любящий ребенка, не видящий в нем личности. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся (5,1). Джон Дьюи акцентировал внимание на том, что ребенок должен стать центром педагогического процесса. По мнению С. Т. Шацкого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам, так как школа может и должна участвовать в преобразовании среды. Ребенок является высшей ценностью, а педагог выступает в роли равного друга, товарища (, 8). П. Ф. Каптерев заложил основы новой, гуманистической теории обучения. Он был убежденным сторонником всестороннего развития личности, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенностей детей (, 3). О культуре речи учителя и о силе коммуникативного дидактического воздействия писали великие мыслители и педагоги всех времен. В связи с этим для нас представляет особый интерес идея Горгия о необходимости учета речевого образа субъекта речи, акцентируя внимание на зависимости речи от предмета обсуждения и от ее адресата. В написанном им трактате «О пристойности случая», вошедшего в сборник «Ораторы Греции» (, ), он подчеркивает зависимость речи от предмета, от личности оратора и от аудитории. Эти компоненты и сегодня являются доминирующими при одном из подходов к изучению культуры речи. Предметом внимания при таком подходе оказывается речевое поведение говорящих с учетом типовых коммуникативных ситуаций, характеристика коммуникативных актов. По мнению Б. Н. Головина: «Учение о речевой культуре зародилось в Древней Греции и Древнем Риме - в теории и практике ораторского искусства». Вклад теории и практики ораторского искусства в мировую гуманистическую культуру так велик и многогранен, что из нее черпают не только лингвисты и психологи, но и педагоги, философы. В ней можно обнаружить идеи, положенные в основание сегодняшнего переосмысления задач образования.