Личностно-ориентированные технологии изучения иностранного языка в техническом вузе

• Автор: Чернобровкина, Ирина Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 179 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Научнотеоретические основы личностноориентированных технологий изучения
иностранного языка в техническом вузе
1.1 .Историкопедагогический анализ технологий
изучения иностранного языка.
1.2. Современные образовательные технологии в контексте личностноориентированного образования.
1.3. Личностный подход как методологическая основа личностноф ориентированных технологий изучения иностранного
языка в техническом вузе.
Выводы по первой главе.
Глава И. Личностноориентированные технологии изучения иностранного языка в техническом вузе как средство профессиональноличностного становления будущих специалистов.
1.1. Педагогическая диагностика процесса изучения иностранного языка
ф в техническом вузе.
2.2. Опыт использования личностноориентированных технологий изучения иностранного языка в техническом вузе.
2.3. Профессиональноличностное самоопределение
и саморазвитие будущих специалистов в процессе изучения
иностранного языка.
Выводы по второй главе.
Заключение.
Библиография


Пецольд - стремились сконцентрировать внимание обучающихся на форме и грамматической структуре языка, при этом опускалась содержательная сторона переводимого текста. Лексика заучивалась на механическом уровне. В результате такого обучения учащиеся овладевали только чтением, как практическим умением. Лексико-переводный или текстуально-переводный метод основывался на изучении классических текстов как средства умственного и культурного развития подрастающего поколения. Сторонники этого метода-Ж. Жакото, Г. Лангештейдт, Ж. Туссеи - не придерживались какой-либо системы в обучении грамматике, поэтому знания учащихся по грамматике были неполными и бессистемными. Основным процессом логического мышления, который развивался в процессе занятий, был анализ. Общими чертами переводных методов было обучение на родном языке, изучение лексики в виде изолированных текстов, содержанию текстов практически не уделялось внимания, так как они рассматривались как основа грамматического анализа; основное внимание в области грамматики уделялось форме слов, их флексиям для соединения в предложения; перевод не связанных между собой предложений являлся единственным тренировочным упражнением; изучаемый ИЯ не использовался в коммуникативных целях; практически не ставился вопрос о развитии произносительной стороны речи. Основными недостатками этих методов считают отрыв формы, структуры языка от его содержания и отсутствие ориентации на овладение живым ИЯ как средством общения, даже в опосредованной форме при обучении чтению. Как отмечают Д. Ричардс и Т. Роджерс, об этих методах с отвращением вспоминают тысячи учащихся, для которых изучение иностранного языка превратилось в скучное заучивание бесконечных страниц (1). Однако, как указывает Т. Е. Исаева, несмотря на серьезные недостатки, переводные методы заложили основы преподавания современных ИЯ, составления тренировочных упражнений в области формирования грамматических навыков, определили значение родного языка в процессе овладения иностранным, а главное - привлекли внимание к проблеме развития теории и практики обучения ИЯ в изменившихся социальных условиях (). В конце XIX века научной базой для создания новых методов обучения ИЯ стали достижения в психологии и лингвистике. Так, младограмматическое направление (Г. Пауль, Г. Остхоф), группа ученых под руководством Ф. Фортунатова и др. В. Вундт и другие представители ассоциативной психологии обосновали замену перевода в изучении языков созданием наглядно-образных представлений, вызывавших ассоциации, связанные с вербальным образом. Представители гештальтпсихологии предложили считать единицей обучения не слова, а предложение, а в качестве основных приемов обучения -имитацию и повторение. Основоположники натурального метода Ф. Гуэн, Ч. Берлиц, С. Крашен, М. Вальтер считали, что при овладении ИЯ следует воссоздать те же условия, в которых находится ребенок, постигающий родной язык; все вводимые лексические понятия должны сопровождаться презентацией наглядных предметов или их изображений для прочного запоминания услышанного; весь материал должен заучиваться путем имитации и многократного повторения. Одним из основных недостатков данного метода было отсутствие прочной теоретической базы. Достоинствами прямого метода обучения ИЯ (П. Пасси, В. Фистор, О. Есперсен, Г. Суит) считаются создание методики обучения устной речи, системы фонетических упражнений, разработку беспереводных средств семантизации лексики и одноязычных упражнений. Этот метод сыграл большую роль в истории преподавания ИЯ, а период его распространения даже называют Реформой (). Модификация прямых методов обучения ИЯ в дальнейшем получила название «непрямые методы», среди которых наибольшую известность имели устный метод г. Палмера, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы, ориентированные на начальную ступень обучения ИЯ. Психологической основой этих методов принято считать теорию бихевиоризма. В качестве лингвистической платформы Г. Палмер использовал учение Ф. Де Состюра, аудиолингвисты - положение структурной лингвистики.