Педагогические условия формирования дидактических умений у студентов факультетов физической культуры в процессе обучения физкультурно-спортивным видам : на примере дисциплины "Вольная борьба"

• Автор: Эрюков, Вячеслав Валерьевич
• Шифр специальности: 13.00.08, 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 215 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
1.1. Сущность, содержание и уровни развития дидактических умений
1.2. Характеристика знаний как условия функционирования и развития профессиональной деятельности
1.3. Особенности реализации деятельностного подхода в подготовке специалистов по физической культуре
1.4. Применение проблемного обучения в формировании профессиональной деятельности студентов физкультурнопедагогических вузов
1.5. Организационные основы формирования профессиональной деятельности у студентов физкультурнопедагогических вузов
Выводы по первой главе
Глава 2. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗКУЛЬТУРНОСПОРТИВНЫМ ВИДАМ
2.1. Цель, задачи, методы и организация оныт ноэксиерименталыюй работы
2.2. Теоретическая модель дидактических умений учителя физической культуры
2.3. Теоретическая модель формирования дидактических умений у студентов ФФК в процессе обучения физкультурноспортивным видам
2.4. Формирующий педагогический эксперимент
2.4.1. Задача и организационнометодические особенности формирующего педагогического эксперимента
2.4.2. Результаты формирующего педагогического эксперимента и их обсулсдение
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


А. Бернштейн [] утверждает, что действия не хранятся в кладовой памяти, чтобы извлекаться при необходимости для решения тех или иных задач, в памяти хранится лишь программа действия, знание того, как его построить. Действие каждый раз строится заново, с привлечением имеющихся знаний и способностей. Поэтому умение существует в виде потенциальной готовности субъекта к реализации усвоенного человеком способа построения действия в соответствии с целью и конкретными условиями. С другой стороны, умение актуализируется в виде реально осуществленного конкретного действия, в котором отражаются вовлеченные в его построение “сущностные силы” субъекта деятельности. Эти формы существования умения соотносятся как общее и единичное В потенциальном виде умение характеризуется обобщенностью, в том смысле, что оно может быть актуализировано и успешно применено для решения целого класса одинаковых задач, в осуществляемом действии умение проявляется как конкретное и единичное. Эта двойственность находит свое отражение в отмеченных нами выше подходах к определению его сущности, когда одними авторами умение рассматривается как качественная характеристика субъекта деятельности [, 6], другими - как качественная характеристика совершаемого человеком действия [, 9]. Эти подходы не исключают друг друга, поскольку отражают две диалектически взаимосвязанные стороны существования умения, а сама эта взаимосвязь представляет частный случай проявления единства сознания и деятельности. Степень продуктивности умений существенно зависит от степени их обобщенности [, 6, 5, 2]. Обобщенность придает умениям гибкость и вариативность в смысле приспособленности к изменяющимся условиям деятельности [], создает возможности для широкого переноса и творческого применения в различных ситуациях. И. Я. Лернер [1 различает три последовательно возрастающих уровня обобщенности. Это умения выполнять действие на основе знаний: 1) правил, точно указывающих порядок действий по операциям; 2) обобщенной схемы, которая указывает последовательность действий без обозначения операций, характерных для каждого отдельного случая; 3) указывающих направление деятельности, но не обозначающих способы деятельности, т. Значение обобщенности для творческого осуществления педагогической деятельности отмечается Н. В. Кузьминой []. А. М. Новиков [6] подчеркивает, что чем выше уровень умения в плане иерархии, тем более высоких уровней обобщения требует его формирование, тем больше выражены элементы творчества. Одной из проблем, значимых для определения целей и содержания профессиональной подготовки, является вопрос о соотношении умений и навыков. Материалы психологических исследований показывают, что различие между умением и навыком проходит по вектору “продуктивное - репродуктивное”. В частности, А. Н. Леонтьев [] относит умение к эвристическим действиям, которые образуют продуктивную деятельность, связанную с решением нетиповых теоретических и практических задач. К. К. Платонов [5] рассматривает умения как личностно обусловленные действия, обеспечивающие на основе имеющихся знаний и навыков творческое достижение цели в новых условиях. Е. А. Милерян [] считает, что умение неразрывно связано с творческим мышлением, оно реализует способность успешно достигать цели деятельности в изменяющихся условиях. Умение связано с выходом за пределы сложившихся стереотипов действия. Если действие, выполненное на уровне навыка, не содержит в себе ничего нового по отношению к субъективному опыту, являясь только его воспроизведением, то действия, выполняемые на уровне умения, отличаются элементами новизны. Когда человек сталкивается с новой для него ситуацией, не разрешимой с помощью привычных автоматизированных способов действия, то управление деятельностью и отдельными действиями переходит с репродуктивного на творческий уровень. Можно утверждать, что с ростом изменчивости структурных компонентов деятельности: целей, средств, условий, объекта, результатов - возрастает роль умений как более продуктивного уровня управления.