Формирование педагогического мышления у студентов АФК

• Автор: Баданин, Виталий Геннадьевич
• Шифр специальности: 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Малаховка
• Количество страниц: 153 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы проблемы формирования педагогического мышления в процессе обучения в вузе физической культуры.
1.1. Понятие о педагогическом мышлении и его роли в педагогическом процессе.
1.2. Современные подходы к исследованию мышления и процессу его развития.
1.3. Дидактические средства формирования мышления в учебной деятельности
Глава2. Методология., методы и организация исследования
2.1. Методология исследования.
2.2. Методы исследования.
2.3. Организация исследования
Глава 3. Диагностика педагогически значимых особенностей мышления студентов физкультурного вуза.
3.1. Педагогическая направленность мышления студентов
3.2. Особенности логического мышления студентов
3.3. Способность студентов к обобщению .
3.4. Гибкостьригидность мышления у студентов
3.5. Стили и типы мышления.
3.6. Особенности интеллекта студентов
Глава 4. Внедрение программы формирования педагогического мышления ПФПМ
4.1. Методические основы внедрения ПФПМ
4.2. Содержание экспериментальной программы.
4.3. Результаты внедрения программы по формированию
педагогического мышления в учебный процесс вуза ФК.ПО
4.3.1. Динамика показателей мышления студентов в процессе
эксперимента.
4.3.2. Оценка эффективности экспериментального обучения
Выводы
Практические рекомендации
Список литературы


Т.Лихачева, в которой к положительным характеристикам педагогического мышления, так же. Ф.Н. Гоноболин, Ю. Н. Кулюткин и др. Он пишет, что педагогическое мышление «. Не менее высокие требования предъявляются к логичности мышления учителя. Знания, которые он передает детям, лишь тогда переходят в убеждения, когда они доказательны, аргументированы. У ученика, овладевающего знаниями на основе доказательства, развиваются умения отвергать все иные, противоречащие им, путем строгого аргументированного доказательства []. В педагогических работах указывается, что в диалоге с детьми широко применяется формальнологическое мышление (Б. Т. Лихачев). Далее автором подчеркивается, что понимание и оценка сложных ситуаций требуют диалектической логики (для установления взаимосвязей событий, их противоречивости, а также быстрого осознания и адекватного действия). Логичность мышления педагога передается детям, формирует особенности мыслительных процессов учеников. Изъяны логичности мышления преподавателей тиражируются в сознании и подсознании учащихся как допустимые способы рассуждения и доказательства, восприятия и оценки окружающего. Успех любых перестроек учебного процесса обеспечивает прежде всего готовность самого педагога осуществлять эту перестройку. Согласно современным постулатам педагогики и исходя из потребностей общества открытого типа, учитель должен быть регулятором мыследеятельности, т. Однако психологические факторы подготовки учителя как профессионала-руководителя мыследеятельности в педагогическом образовании отсутствуют [7]. Логичность» мышления как важнейшее свойство развитого педагогического мышления требует специального внимания в процессе подготовки будущих педагогов. Обращая внимание на логическое ’ мышление педагога, его положительную роль в педагогической деятельности, исследователи считают важным для педагогической профессии обладание «парадоксальным мышлением» (называя его также «абсурдным») [6]. Педагогическую значимость такого вида мышления обосновывают необходимостью для педагога умений: 1) зафиксировать, поддержать, актуализировать случайно возникшую интересную мысль, поразить ребят парадоксом; 2) показать абсурдность того или иного их поступка (не останавливаясь перед своим собственным абсурдным поведением). Противоположно дискурсивному, но также необходимо педагогу -«интуитивное мышление». Необходимость и роль в учебно-воспитательном процессе интуитивного мышления раскрывается Б. Особое значение для успешного воспитательного взаимодействия педагога с детьми имеет мышление интуитивное, проявляющееся в обостренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевременных действиях, обеспечивающих необходимую ориентировку в отношениях». Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, происшествие и принять решение, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, противоречиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты развития отношений». Педагогу свойственна рефлексивная саморегуляция деятельности. Как показал Л. С. Выготский [], в результате интериоризации личностью внешних форм социальных отношений между людьми человек начинает выполнять одновременно две функции - управляющую и исполнительную, причем управляющую функцию он применяет и по отношению к самому себе для овладения своим собственным поведением. Первый уровень осуществляется в процессе «исполнительной» функции, когда педагог практически организует учебную деятельность учащихся, вступая с ними в непосредственный контакт и общение. В этом случае объектом рефлексии выступает деятельность учащихся, руководимая учителем. Второй уровень представляет собой более высокий уровень рефлексивного отображения и осуществляется в процессе конструктивной функции, когда объектом анализа педагога становится целостная педагогическая ситуация, в которую включены и учащиеся и сам педагог и которая характеризуется определенными взаимодействиями между ними.