Совершенствование психомоторных способностей у младших школьников с задержкой психического развития

• Автор: Заббарова, Лидия Хайдаровна
• Шифр специальности: 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 232 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ
1.1.Клиническая и психологопедагогическая характеристика детей с ЗПР
1.2.Краткая психофизиологическая характеристика детей с ЗПР.
1.3.Взаимосвязь между психическим и моторным развитием ребенка
Понятие о психомоторике.
Резюме
ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1.Задачи исследования.
2.2.Методы исследования.
2.3.Организация исследования
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ, ФИЗИЧЕСКОГО РАЗ
ВИТИЯ, ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ РАЗВИТИЯ
3.1.Состояния здоровья и физического развития школьников 7 лет с ЗПР
3.2.Сравнительный анализ уровня развития психомоторных способно
стей у школьников 7 лет с ЗПР и практически здоровых.
3.3.Анализ состояния психических функций школьников 7 лет с ЗПР
3.3.1.Анализ состояния речи у младших школьников с задержкой психического развития
3.3.2.Анализ сосгояния памяти, внимания, мышления у младших школьников с задержкой психического развития
ГЛАВА 4. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОМПЛЕКСНОЙ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
4.1.Теоретическое обоснование комплексной коррекционно
развивающей программы совершенствования психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР средствами физической культуры
4.2.Экспериментальное обоснование комплексной коррекционноразвивающей программы совершенствования психомоторных ЗПР
средствами физической культуры.
4.3.Резюме.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Существует не только клиническая классификация речевых нарушений, но и психолого-педагогическая (P. E. Левина, ). Педагогическая классификация построена на основе лингвистических и педагогических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной). В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений нарушения чтения и письма. Они рассматриваются в составе фо-нетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия. В психолого-педагогической классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребёнка, развитие которых тесно связано с речью. Все психические процессы у ребёнка (восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, ; A. B. Запорожец, ; А. Р. Лу-рия, ; В. И. Лубовский, ). Особенности речевого развития детей с ЗПР, обусловленные своеобразием познавательной деятельности, изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями. Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с ЗПР, как отставание в овладении речью, позднее возникновение словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов (Р. Д. Тригер, , , ; Е. Ф. Соботович, ; Е. С. Слепович, ; Н. Ю. Борякова, и др. Р. Д. Тригер, , , ; Л. В. Яссман, ; Е. Ф. Соботович, ; Т. Н. Рахмакова, ), низкий уровень ориентировки в звуковой действительности, слабое осознание звукового строения слова (Р. Д. Тригер, , , ; С. Н. Карпова, С. М. Хорош, ; Е. В. Мальцева, ). На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отражённой речи указывают в своих работах и А. Д. Кошелева (), Г. И. Жа-ренкова (). Р.Д. Тригер (, , ) как одну из особенностей речи этих детей выделяет недостаточность словообразовательных процессов. Л.В. Яссман (), изучая грамматический строй речи у детей с ЗПР, обнаружила, что они испытывают трудности в понимании и оперировании рядом логико-грамматических структур. На неполноценность процессов “рядообразования” у детей с ЗПР, которая проявлялась в неверном воспроизведении и дифференцировке ритмов, недостаточной автоматизации речевых рядов, указывают Ю. Г. Демьянов (), В. И. Насонова (), Г. Н. Рахмакова (), изучавшая особенности построения предложения у младших школьников с ЗПР, также отмечает у них затруднения при продуцировании предложений. Характеризуя особенноеги речевой деятельности, Е. С. Слепович () отмечает, что речь у этой категории детей, в основном, носит ситуативный характер. Наряду с этими особенностями Е. Бедность, недиффе-ренциро ванн ость словаря отмечается и в работах С. Г. Шевченко (, ). На несформированность развёрнутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследовании Е. В. Мальцевой (), Н. Ю. Боряковой (). В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учётом характера их речевых нарушений. Так, Е. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. По данным Е. В. Мальцевой (), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи.