Теория проектирования системы формирования логического мышления шахматистов

Теория проектирования системы формирования логического мышления шахматистов

Автор: Вершинин, Михаил Александрович

Шифр специальности: 13.00.04

Научная степень: Докторская

Год защиты: 2005

Место защиты: Волгоград

Количество страниц: 506 с. ил.

Артикул: 2802597

Автор: Вершинин, Михаил Александрович

Стоимость: 250 руб.

содержание должно быть усвоено. Эти знания непосредственно не вытекают из
содержания сведений о предметах и явлениях окружающего мира. В них описывается
путь, метод их получения происхождения, преобразования, то есть процесс
приобретения человеком знания, а не его готовый продукт.
Конечно, резко разграничить, что должно быть усвоено и как усвоено, очень
трудно, ибо процесс усвоения, технология его осуществления зависят от
содержания усвоения. Однако и отождествлять эти знания нельзя.
Знания, задаваемые для усвоения, в их предметном содержании являются готовыми
продуктами чужого опыта. Чтобы их усвоить, необходимо осуществить определенную
деятельность, то есть присвоить их А.Н. Леонтьев. Это присвоение есть процесс
активный, избирательный, личностно значимый и в этом смысле субъективный. Но
это процесс, осуществляемый по вполне объективным законам организации
человеческой деятельности, в которой выделяются цели, мотивы, реализующие
потребности человека, а также средства деятельности. Согласно известному
высказыванию К. Маркса, человек осуществляет в труде свою сознательную цель,
которая как закон определяет способ и характер его действий 4, С. .
РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА
Таким образом, для усвоения должны задаваться две системы знаний 1 о
предметной действительности 2 о содержании и последовательности
осуществления умственных действий операций, обеспечивающих овладение
научными знаниями о предметной действительности. В знаниях первого рода
отражаются научные сведения о предметах, фактах, явлениях в их связях и
отношениях. В знаниях второго рода зафиксирован путь, метод получения этих
знаний субъектом, раскрывается организация его умственной деятельности.
Эти две системы знаний различны как по содержанию, так и по источнику их
получения. Знания первого рода излагаются в учебнике. Знания второго рода в
систематическом виде там пока не содержатся. Они формируются у школьников в
известной мере стихийно, нецеленаправленно.
Знания второго рода разрабатываются исходя из представления о процессе
усвоения. Они могут быть тесно связаны с предметным содержанием знаний, но
могут и не отражать его. Они выступают как логические знания, которые, по
выражению Л.С. Выготского, обеспечивают формальный эффект обучения, не
зависимый от конкретной предметной основы. Например, правила анализа
изучаемого объекта могут быть описаны и заданы для усвоения так, что они будут
использоваться при работе с различными предметами, явлениями, фактами. Таких
логических знаний очень много. К ним можно отнести знания о правилах выполнения
анализа, сравнения, обобщения, классификации, подведения под понятие.
Разные по своему источнику, все эти знания дают обучающимся сведения о том, как
строить умственную деятельность, то есть раскрывают процесс, технологию
усвоения. Они выступают как приемы учебной работы. Эти приемы задаются в
каждом учебном предмете в виде правил, рекомендаций, образцов действий. Многие
из них специфичны, связаны с содержанием знаний, обеспечивают усвоение
конкретной темы, раздела. Некоторые имеют более широкое значение, существенны
для усвоения всего учебного предмета, нередко используются межпредметно.
Анализ умственной деятельности на любом учебном материале предполагает
знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с
заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность
выполнения. Этими знаниями прежде всего должен обладать сам преподаватель. На
основе анализа собственной деятельности он должен разобраться в том, каким
путем можно наиболее рационально прийти к выполнению задания, как найти общую
стратегию решения, какие действия при этом необходимо совершить. Такой анализ
позволяет раскрыть учащимся метод выполнения учебного задания, технологию
мышления.
В психологопедагогической литературе на разном учебном материале выделены и
описаны обобщенные приемы наблюдения, запоминания и воспроизведения, создания
образов, решения задач. Они отражают реальное содержание, состав и
последовательность выполнения тех умственных действий, которые необходимо при
этом осуществить. Одни из них фиксируют процесс выполнения отдельных учебных
заданий например, указывают, какие умственные действия и в какой
последовательности следует использовать, чтобы усвоить то или иное понятие,
правило. Другие раскрывают характер умственных действий, применимых к
выполнению заданий любого конкретного содержания приемы анализа условия
задачи, приемы сравнения, выделения существенного, рассмотрения объекта с
разных точек зрения.
Эффективность обучения учебным дисциплинам определяется не только объемом
усвоенных знаний, умений, навыков как бы они ни были важны сами по себе, но и
теми качественными изменениями, которые происходят в умственной активности
обучаемого под влиянием складывающихся у него способов учебной работы,
обеспечивающих прежде всего рациональную организацию познавательных процессов
восприятия, памяти, внимания, мышления. В способах учебной работы эти
процессы выступают не изолированно, а в определенном предметном содержании что
определяет специфику их проявления и формирования. В процессе усвоения знаний
способ выступает как полифункциональное образование. Нельзя, например, сказать,
плохая или хорошая память у обучаемого, пока не ясно, как она организована в
систему каких учебных задач включена, какие требования к ней предъявляет
учебный материал. Именно в способе учебной работы и происходит слияние того,
что задается, и того, как фактически происходит усвоение заданного, через какие
познавательные процессы оно осуществляется.
Характер умственной активности весьма изменчив. Даже у одного и того же
учащегося она может проявляться поразному в зависимости от условий как
внутренних способности, учебные интересы, склонности к углубленному изучению
отдельных предметов, так и внешних симпатия к преподавателю, желание
участвовать в конкурсах, соревнованиях, проявить себя при коллективном решении
трудной задачи. Иногда проявления умственной активности носят эпизодический
характер, что может быть связано с разными причинами. Наиболее устойчиво
характер умственной активности проявляется в способах учебной работы
рациональных или несовершенных.
Согласно исследованиям, проведенным И.С. Якиманской, в умственной активности
школьников ее формах, степени интенсивности, источниках возникновения
отмечается ярко выраженная возрастная динамика.
Умственная активность младших школьников внешне проявляется в поведении. В
этом возрасте дети с готовностью отвечают на вопросы преподавателя, они открыты
для его педагогических воздействий, у них наблюдается большой и устойчивый
познавательный интерес. Ослабление интереса к учению характерно, для пятого
шестого классов и связано с переходом на самостоятельные формы работы, с
поисками рациональных способов, без которых уже невозможно усваивать
программный материал. В старшем школьном возрасте умственная активность
перестает носить характер чисто внешний, поведенческий 9.
Появление категории деятельность в научных трудах по педагогике и психологии
помогло сформулировать истинные причины и механизмы возникновения,
формирования и развития мышления. Анализ структуры деятельности помогает
перенять передовой опыт педагогов в плане формирования высокоразвитых
умственных способностей школьников, и, в то же время, проанализировать причину
и характер неудач учащихся в учебнопознавательной сфере. Как указывает Е.П.
Коляда, реализация этого принципа, обеспеченная трудами Л.С. Выготского, А.Н.
Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., позволила понять источники возникновения
различных видов мышления, их функции в познании и преобразовании
действительности 1, С. . Последующее развитие вопросов применения
деятельностного подхода можно встретить в работах П.Я. Гальперина, Н.Ф.
Талызиной, Д.Б. Эльконина и многих других исследователей.
Согласно современным представлениям, теория деятельности характеризуется
следующими основными процессами
прогнозированием структур деятельности, предполагаемых для всех последующих
этапов развития
осуществлением аналитического сравнения имеющегося состояния, с теми
изменениями, которые необходимы в будущем в плане достижения субъектом
деятельности тех или иных целей
выявлением и характеристикой воздействий на структурные компоненты
деятельности, необходимых для достижения прогнозируемых целей.
Исходя из вышесказанного, мы делаем вывод, что заданный подход к развитию
логического мышления является приоритетным и представляет исследовательский
интерес. Решение задач есть основной вид деятельности, в процессе которого
происходит формирование и развитие, а также и проявление уже сформированных
свойств и качеств мышления 0, С. 5.
Для того чтобы определить технологию формирования логического мышления о
котором пойдет речь в последующих главах, необходимо классифицировать его
структурные компоненты и закономерности, которым оно подчиняется. Применение
системного подхода к изучению технологии формирования логического мышления
позволяет рассматривать данный объект как многоуровневое целостное
образование, как специфический вид умственной деятельности, который
обеспечивается различными психическими процессами восприятием, памятью,
вниманием, воображением.
Анализ мышления с позиций системноструктурного подхода находит отражение в
трудах Н.Т. Абрамовой, В.Г. Афанасьева, Э.В. Ильенкова, Г.П. Коротковой, Т.В.
Петросяна, Петрушенко, Э.Г. Юдина 3 7 7 5 7 и др.
Актуальность


М. Магюшкин, А. Н. Леонтьев и др. О.И. Коломок, А. И. Субет то, Ю. Чернова, М. А. Чошанов, В. В. Щипанов, Ф. Янушкевич. Логическая мыслительная деятельность должна носить развивающий характер, т. Организация исследования. Исследование проводилось с г. Первый этап гг. Второй этап гг. Третий этап гг. Четвертый этап гг. Волгограда, Детскоюношеский центр г. Украина, Симферополя Украина. Ильина Волгоград, , , гг. Н.Г. ДЮСШ и г. Детско юношеском центре г. Волгограда, Центральном шахматношашечном клубе г. Набережные Челны, Крымском республиканском шахматношашечном клубе г. Симферополя, ДЮСШ г. Алушты. Структура диссертационной работы. Глава I. В XVII веке проблемы развития мышления изучал английский философ Т. Гоббс. Большую роль Т. Сам термин практический интеллект ведет свою историю от исследований В. Келера 0. По мнению С. Л. Рубинштейна, В. Келер, К. Бюлер, Т. Вообще в психологопедагогических исследованиях первой трети XX в. Л.С. В х годах точка зрения на психологию процесса творчества меняется. А.Н. Б.М. Кедров. П.В. Копнин, считая такое утверждение почти общепризнанным. С. . Это не единственный козырь логической концепции. Библер . С. . С. . С. 0. В Педагогическом словаре дается определение мыслительной деятельности. С. 9. В работах З. С. . По мнению Т. И.С. Второй его признак опосредованность. С. . Логика изучает логические формы мышления понятия, суждения и умозаключения. Г. Лейбницем . С. 8. С. 6. Умозаключение специфический вид мышления как сопоставление ряда суждений. С. 6. С. 9. А.Н. I Жуковой, Э. В. Ильенкова, С. Л. Рубинштейна, Ю. Сенько, Тихомирова 7 7 5 5 6 и др. С. . В итоге решения . Проблема сложная познавательная творческая задача. Таким образом, проблема относится, как подчеркивал Я. Процесс познания формален 0, С. О. Морган, А. Смолл, Э. Торндайк, и др. XIX начале XX в. А. Ньюэлл, Д. Саймон, Д. Шоу и др. К.А. АбдульхановаСлавская, Брушлинский, М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, А. Н. Леонтьев, В. Н. Пушкин, С. Л. Рубинштейн и
Как подчеркивает В. С. . В ходе решения задачи мышление особенно отчетливо выступает как процесс, т. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к решению задачи. Мыслительная деятельность . С. . С. . Проблемная ситуация всегда содержит, по мнению С. Разработка теории проблемного обучения ведется по нескольким направлениям. Так, если И . С. . А.М. С. 3. С. 3. С. . П.Я. Гальпериным. Каждый акт освоения тех или иных знаний, писал С. С. . В своих трудах С. Возражения С. Л. Рубинштейна верны. П.Я. Как указывал Я. С. 2. В конце х начале х гг. XX в. Я.А. П.Я. Гальперина. Знания об организации мыслительной деятельности особые знания. Однако и отождествлять эти знания нельзя. А.Н. Леонтьев. С. . Знания первого рода излагаются в учебнике. Л.С. Они выступают как приемы учебной работы. Этими знаниями прежде всего должен обладать сам преподаватель. Характер умственной активности весьма изменчив. Согласно исследованиям, проведенным И. Умственная активность младших школьников внешне проявляется в поведении. Как указывает Е. Коляда, реализация этого принципа, обеспеченная трудами Л. С. Выготского, А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. С. . П.Я. Гальперина, Н. Талызиной, Д. Б. Эльконина и многих других исследователей. С. 5. Н.Т. Абрамовой, В. Г. Афанасьева, Э. В. Ильенкова, Г. П. Коротковой, Т. Петросяна, Петрушенко, Э. Г. Юдина 3 7 7 5 7 и др. С. . С. . Анализу этого вопроса посвящен второй параграф. В.В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Элько нин и
концептуальные идеи личностноориентированного образования Е. Л.Г. Вяткин, М. В. Кларин, О. Б. Капичникова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др. Б.Г. Ананьев, А. С.Л. Рубинштейн и др. Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др. Б.М. Теплов и др. С. 7. Понятие учебная деятельность формулируется Д. С. . В своем исследовании мы будем опираться на определение П. С. . В трудах отечественных исследователей Е. В. Бондаревской, Л. Г. Вяткина, М. Кларина, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, В. Атаханов, И. Я. Каплунович, Л. К. Максимов, А. З. Рахимов, Ф. В.В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным.

Рекомендуемые диссертации данного раздела

28.06.2016

+ 100 бесплатных диссертаций

Дорогие друзья, в раздел "Бесплатные диссертации" добавлено 100 новых диссертаций. Желаем новых научных ...

15.02.2015

Добавлено 41611 диссертаций РГБ

В каталог сайта http://new-disser.ru добавлено новые диссертации РГБ 2013-2014 года. Желаем новых научных ...


Все новости

Время генерации: 0.231, запросов: 108