Формирование профессиональной готовности будущих учителей физической культуры посредством активных методов обучения

• Автор: Володина, Валентина Сафроновна
• Шифр специальности: 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Красноярск
• Количество страниц: 162 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава Г. Современное состояние подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной деятельности.
1.1. Особенности подготовки студентов к профессиональнопедагогической деятельности
1.2. Педагогические условия формирования дидактических знаний и умений студентов педагогических вузов с использованием
активных методов обучения.
Глава II. Методы и организация исследования
Н.1. Методы исследования
.2. Организация исследования.
Глава III. Теоретическое обоснование и опытноэкспериментальная проверка эффективности разработанных методов активного обучения
III. 1. Разработка дидактического материала с учетом методов активного обучения теории и методике физического воспитания.
II 1.2. Методика применения учебных карточек, блоксхем и и дидактических игр в учебном процессе как активных .методов обучения
Ш.З.Научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности разработанных методов активного обучения в профессиональной подготовке будущих учителей физической культуры.
Ш.4. Педагогическая практика и педагогическая деятельность как основной критерий проверки эффективности разработанной методики формирования профессиональной готовности
будущих учителей физической культуры
Выводы
Практические рекомендации.
Список литературы


Идет преобразование высшей школы в России с расчетом на то, что ее развитие явится действенным фактором дачьнейшего повышения образовательного уровня общества в целом и создания условий его дальнейшего совершенствования. В разработке перспектив профессиональной подготовки студентов педвузов, безусловно, будут учтены результаты психолого-педагогических исследований по проблеме, накопленные за предшествующие десятилетия. Начало исследования проблемы личности учителя и психологии учительского труда в отечественной науке было положено в трудах П. Ф. Каитерева, М. М. Рубенштейна, и др. Н.В. Кузьминой, Ю. П. Кулюткина, В. А.Сластенина и др. В ряде работ получили освещение различные аспекты проблемы личности учителя. В работах ряда ученых рассмотрены вопросы формирования личности учителя и его профессионального становления в связи с исследованием структуры педагогической деятельности и закономерностей учебно-воспитательного процесса вуза [,, 2, 3, 4, 5]. Процесс разработки новых вариантов обучающих моделей вовлекает в творчество и преподавателей вузов, педагогов-теоретиков. Так, информационные модели реализуют предстаапения о том, что основной целью обучения является овладение знаниями, умениями, навыками в их предметном содержании, специально отобранными для усвоения на основе реализации принципов научности, систематичности, сознательности и активности, доступности, наглядности. Сам процесс овладения знаниями при таком подходе к обучению специально не выявляется и не анализируется. Сравниваются только требования и конечный результат их усвоения по воспроизведению и применению обучающимися заданных образцов, рассуждений, схем рассуждений и действий. В этом случае познавательная активность рассматривается как своеобразное движение ученика в системе знаний, оценивается по линейной схеме: до обучения не знал, не умел, не применял и т. Операционные модели обучения опираются на разработанную концепцию деятельности в отечественной психологии, где дано описание строения этой деятельности (ее предметного содержания, структуры); выделены основные элементы - цели, мотивы, предмет и средства деятельности, ее контроль и оценка, которые являются общими для любого вида деятельности, в том числе и учебной. Исполнительская часть представлена системой действий (умственных и практических), в которых выражается активность субъекта по преобразованию (моделированию заданных условий). В рамках концепции учебной деятельности В. В.Давыдова субъектный опыт понимается как продукт присвоения учеником структурных компонентов этой деятельности []. Итак, и информационные, и операционные модели обучения строятся в основном но нормативным схемам, где выявлению и учету субъективного опыта ученика (запасу его знаний, житейских представлений, личностных ориентаций) не уделяется специального внимания. Однако реальный процесс познания представляет собой движение не по прямой, а по спирали, где заданное содержание научных знаний может соответствовать опыту' познания, накопленному учеником (П. М. Эрдниев, И. Ф. Харламов, П. И. Пидкасистый, И. С. Якиманская). Результаты указанных выше исследований показывают, что включенность индивидуального опыта ученика в процессе познания (усвоения) делает его собственно-психическим процессом [0, 4, 6, 7,1]. Создание моделей и концепций подготовки педагогов для реформируемой школы настойчиво требует учета всего позитивного, что накоплено как в психологической и педагогической науках, так и в практике, а также оценки формирования исходных положений, используемых для конструирования моделей обучения. Па основе сказанного выше правомерно подчеркнуть, что подготовка юных поколений педагогов в перспективе потребует серьезных качественных изменений в содержании и методах обучения студентов в педвузах. Необходимость поиска новых путей подготовки учителей подчеркивают большинство исследователей в области педагогического образования. Поскольку традиционная цель любого образования - сообщить информацию из определенной области науки или вида человеческой деятельности, то специалист с подобной подготовкой уже и ближайшие десятилетия может оказаться не соответствующим новым задачам производственной деятельности.