Повышение эффективности обучения решению арифметических задач в младших классах вспомогательной школы

• Автор: Зыгманова, И. В.
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1993
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 155 с.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПСИХОЛОГОПВДАГОГИЧЕСКИХ И МЕТОДИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.
1.1. Психологопедагогические основы формирования умения у умственно отсталых детей решать арифметические задачи
1.2. Проблема обучения решению арифметических задач в методике математики массовой школы
1.3. Обучение учащихся вспомогательной школы
решению арифметических задач.
1.4. Цели, задачи и гипотеза исследования
ГЛАВА 2. РЕШЕНИЕ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ С ОПОРОЙ НА ПРЕДМЕТНОПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ И СХЕМАТИЧЕСКИЙ РИСУНОК
2.1. Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента
2.2. Ранение умственно отсталыми младшими школьниками арифметических задач на нахождение произведения
2.3. Умение учащихся младших классов вспомогательной школы решать простые арифметические задачи на деление деление на равные
части и деление по содержанию
2.4. Решение учениками 4х классов вспомогательной школы составных арифметических задач
2.5. Выводы
ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ С ОПОРОЙ НА ПРЩМЕТНОПРАКГИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ И СХЕМАТИЧЕСКИЙ РИСУНОК
3.1. Обоснование системы обучающего эксперимента
3.3. Готовность учащихся экспериментальных и контрольных классов к выполнению моделирования арифметических задач.
3.3. Цель, основные положения и методика обучающего эксперимента
3.4. Анализ результатов обучающего эксперимента
3.5. Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Предварительный анализ ситуации является первым и необходимым этапом в решении мыслительной задачи. Без выявления особенностей ситуации нельзя наметить соответствующий план действий и выбрать необходимые средства для его реализации. Без умственной работы, направленной на лучшее осознание особенностей ситуации, нельзя также вносить необходимые изменения и коррективы при встрече с трудностями в решение задачи. Поэтому нарушение ориентировки в ситуации при решении арифметических задач является одним из самых существенных недостатков мыслительной деятельности умственно отсталого ребенка. Б ряде исследований, выполненных под руководством А. Н.Леонтьева, было показано значение практической предметной деятельности детей в развитии их познавательных процессов (В. А.В. Запорожец, ). А.Н. Леонтьев () выделяет две формы предметной деятельности: первично - в своем независимом существовании, вторично - как психический образ предмета. Это положение подводит к пониманию различий между предметной внешней и внутренней деятельностью человека. Лишь через внешнюю деятельность происходит взаимодействие психического образа предмета с самим реальным предметом и коррекция первого в соответствии с особенностями последнего. В процессе интериоризации внешние действия о реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренних действий, обобщаются и сокращаются. Таким образом, происходит интериоризация внешней деятельности в деятельность внутреннюю. Процессы интериоризации изучались в ряде исследований. Л.С. Выготский () отмечал, что высшие психические функции формируются в результате определенных внешних форм деятельности. В дальнейшем эти идеи были развиты П. Я.Гальпериным, ; А. В.Запорожцем, ; А. Н.Леонтьевым, ; Д. Б.Элькониным, , и др. Интересен вопрос о степени, или "глубине" интериоризации. В работах . Я.Гальперина и его сотрудников (, , ) выделен ряд уровней выполнения действия, которые характеризуют последовательность превращения внешнего действия во внутреннее. Таких уровней пять: уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в "громкой речи без предмета"; уровень действия во "внутренней речи". И на последнем, пятом уровне, самонаблюдение не обнаруживает ни чувственных образов предмета, ни звуковых образов речи. П.Я. Гальперин, , с. Вопрос соотношения внешней и внутренней деятельности занимает существенное место в исследованиях С. Л.Рубинштейна. С.Л. Рубинштейн, , с. Развивая эту мысль, Н. Н.Поддъяков () выдвинул предположение, что в процессе построения внешнего действия одновременно формируются и определенные внутренние действия, которые несут функцию не только управления внешним действием, но и объединения отдельных операций последнего в целостную систему. В психологии (И. Я.Гальперин, ; Н. Ф.Талызина, , и др. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукты. Учащиеся выполняют задания самостоятельно, методом проб и ошибок. Действие остается неустойчивым к изменению условий, не дает переноса на новые задания. Ориентировочную основу второго типа составляют не только образцы, но и указания на правильное выполнение действия с новым материалом. Действие становится устойчивым и переносится на новые задания, хотя перенос ограничен. Ориентировочная основа третьего типа отличается от первых двух тем, что здесь происходит планомерное обучение такому анализу новых заданий, которое позволяет не только выполнить правильно задание, но и выделить опорные точки. Происходит формирование действия, которое может быть использовано при выполнении любого задания данной области. Согласно концепции . Я.Гальперина, эффективность обучения определяется типом ориентации в задании. Наименее эффективен первый тип. Более эффективен второй тип, лежащий в основе так называемого "управляемого" обучения. Но действительно полноценный с психологической точки зрения является третий тип, приводящий к формированию методов их самостоятельного построения в новых заданиях и ситуациях.