Организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием

• Автор: Замашнюк, Елена Вадимовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 277 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретикометодологическое обоснование зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением
1.1. Проблема готовности к учебной деятельности в психологопедагогической литературе
1.2. Зрительная перцептивная готовность к учебной деятельности младших школьников и пути е совершенствования
1.3. Зрительно перцептивный аспект готовности детей к учебной деятельности при зрительной недостаточности
Глава 2. Экспериментальное изучение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием
2.1. Организация и методика экспериментального исследования зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием
2.2. Результаты экспериментального изучения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием
Глава 3. Организационнопедагогические основы обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием
3.1. Сущность и содержание организационнопедагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием
3.2. Реализация организационнопедагогического
обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной
деятельности учащихся с амблиопией и косоглазием в урочной и
внеурочной деятельности
3.3. Эффективность организационнопедагогического
обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной
деятельности детей с амблиопией и косоглазием
Заключение
Список литературы


В данных исследованиях деятельность рассматривается как специфическая для человека форма активности, направленная на осознанное преобразование мира, т. С психологической точки зрения учебная деятельность есть не что иное, как форма активности, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, восприятия, памяти, мышления, речи и других процессов познания, а обучение есть одна из моделей познания, где отношения человека и мира воспроизводятся как объективно-субъективные (3). Целью обучения, которое рассматривается в качестве одной из моделей познания мира, является создание условий, обеспечивающих ученику возможность познавать объективные законы развивающегося мира. Поскольку мир существует и развивается по своим объективным законам, независимо от познающего субъекта, то последний в своей деятельности познаёт (отражает) этот мир, но не является его непосредственным творцом. Ученик становится субъектом познания, только изучив объективные законы мира, присвоив знания о мире и используя их в своей деятельности. Субъективная активность ученика (его направленность, характер проявления) задаётся способом организации познавательной деятельности как бы «извне». Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником же закрепляется роль познающего мир, но только в специально созданных для этого условиях (6). В свете теоретических положений успешность учебной деятельности определяется, прежде всего, высоким уровнем развития психологической готовности ребенка к обучению (). С этих позиций именно психологическая готовность к реализации учебной деятельности выступает в качестве важнейшего условия успешности обучения. Возникновение состояния психологической готовности к учебной деятельности так же начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов или осознания ребёнком поставленной перед ним задачи. Далее на доступном для ребёнка определённого возраста уровне идет выработка плана, установок, моделей, схем предстоящих действий. Затем ученик приступает к воплощению появившейся готовности, в предметных действиях, применяет определенные средства и способы деятельности, сравнивает ход и промежуточные результаты со стоящей целью, вносит коррективы. Причем анализ ситуации, решение, развитие замысла, эмоций, проявление и изменение готовности определяются, прежде всего, доминирующим мотивом, который обеспечивает необходимую длительность и направленность активности. Вместе с тем в современных исследованиях отмечается, что в создании, сохранении и восстановлении состояния психической готовности вообще и психологической готовности к учебной деятельности в частности, решающую роль играет то, что она связана с различными сторонами личности. Вне реально существующих связей с другими характеристиками психической деятельности состояние психологической готовности теряет свое содержание. Состояние психологической готовности к учебной деятельности следует понимать как сложное, целенаправленное проявление личности, имеющее определённую динамическую структуру, между компонентами которой существуют функциональные зависимости. Проекция взглядов на возможности человека, принимающего участие в определённом виде деятельности, на деятельность учебную, даёт возможность говорить о том, что ученик реализует две группы своих возможностей -неспецифические и специфические, которые в данном случае выступают в качестве слагаемых его готовности к деятельности. Неспецифические возможности, реализуемые учеником, характеризуются активным применением средств и способов, общих для решения многих задач, поддержанием внутреннего равновесия, мобилизацией своего опыта, чувств, воли для решения познавательных задач. Специфические же возможности, как слагаемые готовности, выражаются в конкретизации развития устойчивых качеств и свойств личности ребёнка (направленности, характера, способностей, и др. Причем неспецифические и специфические возможности входят в диалектической взаимосвязи в долговременную (устойчивую) и временную (ситуативную) готовность к деятельности.