Методика обучения произношению в процессе речевой деятельности (на материале обучения русскому языку студентов-иностранцев нефилологического профиля на подготовительном факультете)

• Автор: Чаузова, Людмила Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1983
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 265 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ стр. Введение. ГЛАВА I. ШЕНЖ СЗУДЕНТОВЛАТИНОАМЕРИКАЩЕВ НШЙЛОЛОГОВ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ . Сопоставительный анализ фонетических систем. Объм речевых навыков и умений, определяющий задачи вводнофонетического, курса . Выводы. ГЛАВА 2. Этапы формирования слухопроизносительного навыка . Последовательность. Тренировочные упражнения . Упражнения с речевой направленностью. Типы и форш занятий в учебном, процессе и распределение по ним упражнений . Классификация занятий . Магнитофонные занятия, обеспечивающие уплотнение аудиторных занятий. Выводы. ГЛАВА 3. Гипотеза и условия проведения опытного обучения . Сформированность слухопроизносительного навыка в устной речи . Развитие слуховой дифференциальной чувствительности и выработка слуховых. Сформированность. ПРИЛОЖЕНИЕ I. Изучение реального уровня подготовки студентовиностранцев в области произношения. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ . Следувдая проблема, связанная с переносом, обусловлена сложным взаимодействием самих навыков.


Анализ речи отдельных советских гравдан, испанцев по происхождению, приехавших в СССР в студенческом возрасте и не имеющих филологического образования, свидетельствует о том, что многолетнее пребывание в стране второго языка само по себе не является условием для необходимой перестройки речедвигательного механизма их речь, достаточно правильная со стороны лексикограмматического оформления, остается малоразборчивой в фонетическом отношении. Конечно, как отметил С. Л.Рубинштейн, в тормозящем влиянии интерференции нет ничего фатального 0,0, и следующий из нашего примера вывод о необходимости специального обучения произношению не оригинален, однако решить данную проблему далеко не просто. В результате многолетнего обучения русскому произношению иностранных учащихся нефилологов мы вывели определенную закономерность как только учащийся овладеет элементарными речевыми действиями на русском языке то есть начнт понимать речь собеседника и окажется понятым
им, звуковое оформление собственной речи становится ему совершенно безразличным, и работа над произношением теряет для него всякий смысл. Приведенные факты могут быть объяснены только с психологической точки зрения и, естественно, что пути к решению данной проблемы следует искать также в. В связи с этим позволим себе привести довольно обширную цитату из работы Дж. Брунера Почему спрашивается, человек может усвоить структуру чужого языка, классы его форм, морфемы, лексемы и т. Разгадка заключается,по моему мнению, в том, что можно назвать посткатеготжзационной сенсорной Фильтрацией коль скоро высказывание понято, декодировано в соответствующих категориях с помощью определенных различительных признаков, содержащихся в речевом потоке, прочие признаки ассимилируются, нормализуются или вовсе пропускаются. Более того, используемые при этом фонематические категории заимствуются из родного языка слушающего. Нормализация ориентирована именно на эти фонематические категории родного языка. Лишь достигнув правильного понимания второго языка, и притом ценой особых усилий, человек может оставаться достаточно сенсорно готовым к тому, чтобы воспринимать разницу между фонематическим рисунком как своей речи, так и речи носителей данного языка. А поскольку хорошо овладевший языком иностранец категоризует высказывания так же, как и носитель данного языка, у него отсутствует достаточно сильное побуждение для того, чтобы выдержать напряженный режим тщательного вслушивания в звуки чужой речи , . Опора на родной язык, к которой неосознанно прибегают учащиеся, пользуясь в практике иноязычной речевой деятельности умениями и навыками, выработанными на материале родного языка, понимается наш как закономерное психологическое явление переноса. Эффективность методики в связи с этим должна зависеть от следующих факторов насколько управляемым окажется неосознанный перенос и будут ли найдены возможности для сознательного переноса. Значит, проблема состоит в том, чтобы обеспечить положительный перенос. В психологической литературе отмечается, что положительный перенос основан на осмысленных действиях и возможен при общности компонентов. Поэтому сходство материала, являвдегося объектом действий, рассматривается как одно из важнейших условий, определяющих перенос. При обучении иноязычному произношению таким материалом являются звуковые системы контактирующих языков. Вследствие этого выяснение возможностей переноса неизбежно приводит к исследованию переноса в статике, то есть к изучению языкового переноса. Однако, в последнее время типология систем контактирующих языков статическая типология признатся вс более недостаточной для того, чтобы управлять формированием речевого действия. Так, нацример, И. АЗимняя и А. А.Леонтьев считают, что для целей обучения должен проводиться сопоставительный анализ психологической структуры речевого действия на разных языках, в результате чего окажется возможным создание динамической типологии разных способов порождения речи . В то же время шли отмечается, что за исключением исследования И. И.Китросской , в плане изучения динамической типологии структуры речевого действия почти ничего не сделано. Изучая возможность переноса на всех уровнях структуры речевого действия мотив, план, исполнение, И.