Методика обучения монологической речи научного стиля на лингвистическом языковом материале студентов-казахов как средство развития их профессиональных навыков (в процессе изучения "Практического курса русского языка")

• Автор: Поляева, Надежда Константиновна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 228 c. : ил

1. Уточнения понятия монологической речи научного стиля, установления объема стилистических, лингвистических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю.
2. Выяснения состояния навыков и умений монологической речи научного стиля у студентов а подготовительного отделения б конца второго года обучения окончили подготовительное отделение и первый курс в ШУ курса перед педагогической практикой, после того, как им прочитали курс методики преподавания русского языка в школе.
3. Разработки методики совершенствования стилистических, лингвистических и методических умений и навыков студентовфилологов.
Новизна исследования.
I Мы разработали методику обучения монологической речи научного стиля студентовказахов а дали ей теоретическое обоснование б подготовили систему упражнений, направленную на развитие и перевод умений первого уровня строить монологическое высказывание научного стиля на лингвистическую темув умения второго уровня передавать лингвистические знания своим ученикам 2 выявили причины недостаточной подготовленности, задерживающей развитие профессиональных навыков владения монологической речью научного стиля.
Методологической основой нашего исследования явилась марксистсколенинская теория познания, взгляды философэвмарксистов на язык науки как на способ существования знания, т.е.
самой науки Знание языковая система Копнин П.В., постановлений Коммунистической партии и Совета Министров СССР о мерах по улучшению изучения русского языка в общеобразовательных школах и других учебных заведениях союзных республик.
Теоретической основой исследования явилась теория закономерностей усвоения речи Л.П.Федоренко, 8. Наше исследование конкретизирует отдельные положения этой теории, дополняет ее новыш экспериментальными данными об усвоении языка науки лицами студентами I курса, для которых русский язык не является родным языком.
Доказательность эффективности предлагаемой методики обеспечивается применением следующих методов исследования
изучение и анализ литературы по смежным о методикой дисциплинам
изучение опыта преподавания русского языка путем наблюдений, бесед, анкетирования, собственный предыдущий опыт
педагогический констатирующий л обучающий эксперимент, в ходе которого проверена доступность разработанного нами учебного материала и эффективность предлагаемой методической организации его изучения.
Педагогический эксперимент был проведен в течение , , , учебных годов. В Дкамбулском педагогическом институте по нашим методическим разработкам преподавали Биккузина Р.И. и Сарсенова Х.Т., ведущие практический курс русского языка на русскоказахском отделении. В Кокчетавском педагогическом институте Мурзалина Б.К. и Беленко Р.И., также ведущие практический курс русского языка на русскоказахском отделении. В Петропавловском педагогическом институте на I курсе в группах русского отделения рабо
тал сам диссертант.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы составителями програт и учебников по русскому языку для студентовказахов филологических факультетов преподавателями практического курса русского языка как в казахских, так и других тюркских группах филологических факультетов педагогических вузов страны.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в форме I выступлений с докладами по теме исследования на научнопрактических конференциях профессорскопреподавательского состава Петропавловского Казахская ССР педагогического института в годах, лекций на курсах повышения квалификации учителей при СевероКазахстанском ИУУ в гг, 2 Разработанная нами методика принята в Джамбулском и Кокчетавском педагогических институтах, внедрена в практику их работы. Материалы диссертации использовались на занятиях по практикуму русского языка и при обучении русскому языку студентовказахов историкопедагогического факультета в Петропавловском педагогическом институте. 3 Публикаций статей на темы
1. Некоторые формы самостоятельной работы на практикуме по русскому языку. Русский язык в казахской школе, ,
Я , с
2. Профессиональная подготовка студентов Знакомство с методикой. Русский язык в казахской школе, , Я 7,
3. Некоторые приемы развития монологической речи. Русский язык и литература в казахской школе, , 3, с
ГЛАВА I
СОСТОЯНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СШЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ
РЕЧИ НАУЧНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ ФИПОДОГОВ РУССКИХ И КАЗАХСКИХ ГРУПП
I. Состояние тений и навыков пользования монологической речью научного стиля у студентовфилологов русских и казахских групп
Большим достижением современной вузовской методики следует считать оформление такого важного документа, как квалификационная характеристика будущего учителя русского языка и литературы, профессиограммы, которая точно регламентирует знания и умения выпускника педагогического института, нацеливает преподавателей каждой учебной дисциплины чтко видеть перспективу профессиональной направленности своего курса.
Квалификационная характеристика учителя русского языка и литературы, утвержденная приказом Министерства высшего и среднего специального образования СССР от сентября года В , включает круг знаний и умений, состоящих в следующем. Прежде всего умение использовать методические знания в организации учебновоспитательного процесса далее безупречное владение культурой речи на всех уровнях языка орфоэпическом, лексическом, грамматическом знание орфографических и пунктуационных норм современного русского языка способность анализировать явления языка и речи, пользоваться в собственной речи специфическими средствами всех пяти стилей современного русского языка способности объяснить явления и факты современного литературного языка с исторической точки зрения умения анализировать, обобщать и использовать передовой педагогический опыт постоянно повышать уровень психологопедагогических и специальных знаний, применять прогрессивные спосо
бы, приемы обучения всем видам речевой деятельности на русском языке, умения проводить сопоставительный лингводидактический анализ русского и родного языков учащихся, владения примами предупреждения и устранения ошибок, вызванных интерферирующим влиянием норм родного языка владеть техническими средствами обучения и их дидактическими возможностями .
При всей своей конкретности и чткости квалификационная характеристика требует доработки в некоторых аспектах. В частности, общеизвестно, что среди арсенала методических примов немалое значение имеет слово учителя, которое используется на всех этапах урока это целевая установка в начале урока, это один из примов объяснения нового материала, это обобщение материала, введнного на уроке, это целевая установка и мотивация перед выполнением каждого упражнения, это обобщение итогов работы над отдельным упражнением и, наконец, комментирование оценок и подведение итогов урока.
Основой этого методического прима является умение пользоваться монологической речью научного стиля, одним из основных профессиональных умений студентафилолога, не нашедшим отражения в ныне действующей квалификационной характеристике.
Степень владения монологической речью научного стиля определяет и готовность студентов к восприятию лекционных курсов по лингвистическим дисциплинам, а также научной литературы.
Однако, как показали наши наблюдения, у выпускников средней школы не сформированы указанные умения, хотя в Программе по русскому языку для средней школы 3,с., 7,с. среди основных умений и навыков требуется сформировать у учащихся УШ класса следующие умения подготовить и сделать доклад по источникам, составить тезисы или конспект небольшой статьи.
Среди требований к оценке знаний и умений учащихся немаловажное место занимает оценка устного ответа на уроке русского языка или на выпускном экзамене.
В соответствии с нормами оценок к устному ответу ученика на уроке предъявляются следующие требования
полнота и правильность ответа
степень осознанности понимания изученного
речевое оформление ответа.
Развернутый ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на определенную тему, показывать его умение применять общие положения определения,прав ила к конкретным случаям, обоснование своих теоретических суждений необходимыми примерами не только по учебнику, но и самостоятельно составленными материал должен излагаться с соблюдением всех норм литературного языка2,с.6.
На устном экзамене в УП1 классе проверяются не только знания учащимися основ теории русского языка, их орфографические и пунктуационные навыки, но и уровень развития лингвистического мышления 8, с
Таким образом, методической и учебной документацией довольно четко определен круг требований, какой должна быть монологическая речь в научном стиле выпускника средней школы. Однако наш многолетний опыт цреподавания в школе, работа в качестве члена приемной комиссии в педагогическом институте,а также присутствие в качестве ассистента на устном экзамене по русскому языку в базовой школе утвердил нас в мнении, что материал экзаменационных билетов не затрудняет учащихся и абитуриентов ответ строится без четкого плана, зачастую оказывается неполным, отрывочным, бездоказательным отвечающие с трудом строят связный рассказ, предпочитая отвечать на вопро
сы, предлагаемые экзаменатором по ходу экзамена.
Причины этого негативного явления прежде всего следует искать в недостатках обучения русскому языку ученики не слышат образца изложения вопросов лингвистики, учитель ведт с ними только беседу, т.е. диалог. При ближайшем знакомстве с методикой обучения учителей с сожалением нужно констатировать студентов будущих учителей не учат монологической речи, следовательно, они и не могут показать образец ученикам. В школе они с первых же дней обязаны учить детей работать самостоятельно , т.е. списывать молча тексты упражнений, а опрос учеников вести в диалогической форме.
Введение


Нам бьшо интересно выяснить, какими речевыми умениями обладают студенты ШБГ курса перед выходом на педагогическую практику, которая направлена не только на практическое закрепление методических умений и навыков будущего учителя, но и на проверку фактических знаний по языковедческим дисциплинам в системе, т. Нас также интересовало, каким образом влияла работа в качестве учителя русского языка на совершенствование устной монологической речи студентовпрактикантов и молодых учителей,проработавших в школе дватри года. С этой целью был проведн констатирующий эксперимент на Ш1У курсе после педпрактики и на двухнедельных курсах усовершенствования молодых учителей при СевероКазахстанском ИУУ в марте года. С последними были организованы так называемые деловые игры по предварительно обдуманному и разработанному плану каждый из участников эксперимента продемонстрировал один фрагмент урока этап объяснения нового материала. Результаты каждого уровня эксперимента представлены в следующих таблицах см. I . Таким образом, анализ результатов эксперимента на подготовительном отделении и I курсе филологического факультета в начале учебного года подтвердил высказанное нами выше мне
ние о том, что школа в силу указанных причин недостаточно формирует умение своих выпускников строить связное высказывание в научном стиле. В частности, с точки зрения содержания полные и содержательные ответы дали только 9 человек 7Я испытуемых. Так, например, характеризуя стол лингвистического понятия Деепричастие, большая часть человек Я указала только на лексическое значение этой глагольной фэрмы, совершенно упустив из виду три других важнейших признака этой глагольной формы неизменяемость, способы сочетания с другими словами и синтаксическую роль в предложении. Как известно, показателем правильности ответа является умение подтверждать теоретические положения конкретными примерами и давать их анализ. Большая часть отвечавших 7 человек Я, аргументируя свой ответ, приводила примеры, взятые из учебника, анализ их звучал только в том случае, если этого требовал экспериментатор. Кстати, следует отметить, что в тех немногочисленных случаях, когда примеры носили самостоятельный характер, качество их было весьма примитивным, что позволяло судить о невысоком интеллектуальном уровне их авторов. Эти наблюдения ещ раз подтверждают обоснованность известного тезиса, выдвинутого Л. П.Федоренко, о единстве речевых и интеллектуальных навыков 8,с. II. Умение логично, последовательно развивать положения, выдвинутые в тезисе, обобщать систему доказательств и завершать ответы выводом показали только 9 человек 7. Программой по русскому языку для средней школы, умение строить связное высказывание, представляющее собой тип речи рассуждение тезис, система доказательств и вывод, ведтся уже с ГУ класса. Не лучше обстояло дело и с умением пользоваться межфразовымя элементами вводными словами, обозначающими порядок мыслей и их связь, такими, например, как следовательно, вопервых, вовторых, например, в частности и т. По нашим подсчтам, этим умением обладает только б человек 4. Умение пользоваться языковыми средствами научного стиля является одним из ярких показателей развитого интеллекта. По этой причине мы разграничили при анализе умения лексические, морфологические и синтаксические. Анализ показал, что студенты I курса и слушатели подготовительного отделения в основном владеют лексическими и морфологическими умениями научного стиля, особенно стилистическими возможностями шлейных частей речи. Нами были отмечены только единичные случаи неточного употребления терминологии. Что касается глагольных средств научного стиля, то они освоены хуже. Так, студенты использовали в узком контексте разнообразие видовых и временных форм глагола, в то время как в научном стиле предпочтительно употреблять формы одного вида или совершенного, или формы так называемого настоящего постоянного. Редко встречались в ответах студентов весьма распространнные в научном стиле конетрукции безличных предложений со сказуемым в форме безличных глаголов или кратких страдательных причастий прошедшего времени среднего рода типа как уже было сказано, нам представляется и т.