Технологический подход к проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся

• Автор: Сафронова, Татьяна Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 218 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава I. Теоретические аспекты проблемы математического развития учащихся в условиях технологизации и стандартизации образования.
1. Психологопедагогические теории о развитии
школьников в процессе обучения
2. Сущность понятия математическое развитие и методические вопросы обеспечения математического
развития на уроках математики.
3. Возможности педагогической технологии
В.М.Монахова в решении методических проблем
математического развития учащихся.
4. Методическая концепция технологического подхода
к проблеме математического развития учащихся
Выводы по главе 1.
Глава II. Экспериментальная работа по подготовке учителя математики к управлению математическим развитием школьников
Методические особенности обучения математике
в 5 классе на языке технологических карт учебных тем
2. Инновационные компоненты профессиональной
деятельности учителя
3. Теоретическая подготовка студентов к профессиональной деятельности по
математическому развитию учащихся.
4. Практическая подготовка студентов к профессиональной деятельности по
математическому развитию учащихся
5. Описание экспериментальной работы
Выводы по главе П
Заключение.
Библиография


Отечественными и зарубежными психологами широко обсуждается проблема отношения воспитания и обучения, с одной стороны, и развития - с другой. Под развитием обычно понимаются две разные, хотя и тесно связанные друг с другом категории явлений: 1) собственно биологическое, органическое созревание мозга, созревание его анатомобиологических структур; 2) психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика уровней психического (умственного) развития, как своего рода умственное созревание. ВА. Крутецкий считает, что умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт совершенно необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Автор утверждает: "Обучение не может игнорировать органическое созревание мозга. В этом смысле он не соглашается с мнением известного американского психолога Д. ВА. Крутецкий полагает, что, например, мозг семилетнего ребенка просто еще не созрел для того, чтобы постигнуть начала дифференциального и интеллектуального исчисления, какие бы гениальные педагоги и методисты ни обучали первоклассника. Однако нельзя считать, что органическое созревание мозговых струюур происходит по своим строго биологическим законам, совершенно независимо от среды, от обучения и воспитания. Среда, обучение и воспитание, соответствующая тренировка стимулируют органическое созревание мозговых структур. Поэтому когда говорят, например, об умственном развитии, то считают, что этот процесс происходит в слитном единстве с биологическим созреванием мозга. Какова же здесь роль обучения? Ведет ли оно за собой развитие или, наоборот, пассивно следует за развитием, приспосабливается к нему? Проблема обучения и развития является одной из важнейших в психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С Л. Рубинштейн подчеркивал: “Правильное решение о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно также концепция психологического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себя определенную теорию обучения" [6]. Отношение обучения и развития представляет, по словам Л. С . Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии . Таково было положение дел более лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день" [). К началу -х гг. XX в. Они были описаны Л. С?ыготским. В основе первой - идея о независимости развития от обучения. В свое время психолог В. Штеря сформулировал положение: обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. В этой теории обучение рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющие его направление" ([), с. Согласно этой теории развитие "должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" ([], с. А.Гезелл, 3. Фрейд и др. Ей целиком соответствовали взгляды швейцарского психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей. С точки зрения Ж. Пиаже, обучение только использует то, что дается развитием. Поэтому не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, мешать ему, а надо терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.