Темпоральная интерпретация действия как основа формирования системных видо-временных представлений : У студентов неязыковых факультетов

• Автор: Никульшина, Надежда Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Тамбов
• Количество страниц: 237 с.

Содержание
Глава I. Лингводидактические основы исследования
1.1. Общие закономерности обучения грамматическому аспекту иноязычной речи .
1.2. Представления о времени как часть концептуальной и языковой картин мира .
1.3. Подходы к обучению видозременной системеанглийского глагола е современных зарубежных
и отечественных пособиях
Выводы по главе I
Глава II. Использование темпоральной интерпретации действия в процессе обучения студентов видовременной системе английского глагола
2.1. Особенности лингвистических способов описания категории времени на основе темпоральных понятийных комплексов.8
2.2. Реализация методики формирования системных видовременных представлений на основе темпоральной интерпретации действия на
1ом этапе обучения в неязыковых вузах
2.3. Экспериментальная проверка методики формирования системных видовременных представлений на основе темпоральной интерпретации действия
Выводы по главе II
Заключение
Литература


Что касается признака сознательности, то очевидно следует признать, что сознательность противоречит самой сути навыка, который "функционирует подсознательно, скоротечно, оставаясь фактически вне рамок • самоконтроля вплоть до появления продукта совершаемого действия" (Миньяр-Белоручев, :3). Сознательность прослеживается только в процессе становления навыка. Наряду с перечисленными выше характеристиками, присущими любому элементарному навыку, речевой навык обладает дополнительными свойствами комплексности (при выходе в речь он включает з себя и произношение, и использование лексических единиц и грамматических форм) и языковой оснащенности (он всегда оперирует лексическими единицами и грамматическими формами и конструкциями) (Миньяр-Белоручев, :4). Автор настоящей работы придерживается той точки зрения, что навыки всегда связаны с выработкой определенных автоматизмов, хотя их становление протекает на сознательней основе, а умения предполагают реализацию навыка в переменных ситуациях общения. Вслед за С. Ф.Шатиловым считаем целесообразным различать языковые и речевые грамматические навыки. Под языковыми навыками понимаются операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации. Психологическую основу такого вида навыков составляют интеллектуальные дискурсивно-грамматические "умственные" действия, выполняемые на основе знания соответствующих грамматических правил. Психофизиологической основой такого употребления являются автоматизированные грамматические (морфологические и синтаксические) речевые связи, или грамматические речевые динамические стереотипы (Шатилов, ). В центре обучения грамматическому аспекту речи должно быть создание речевых грамматических навыков. Что касается языковых грамматических навыков, то они являются необходимым сопутствующим компонентом этого процесса (Шатилов, ) . Сходную мысль зысказызают и другие авторы. По мнению П. Б.Гурвича, "несостоятельно противопоставлять "усвоение грамматического материала" (приобретение грамматических знаний) развитию грамматических умений, так как первое с самого начала заключает в себя второе и немыслимо без него" (Гур-вич, :3). Или, как указывает И. Л.Бим, "обучать грамматике - это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем, так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения" (Бим, :0). Разграничение ДБух типов навыков является принципиально важным для определения путей и этапов их формирования. В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения, работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов, которые могут быть зыделены на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, ). Согласно классификации, предложенной И. Бим, :6). В концепции С. I этап - ознакомительно-подготовительный. Целью этого этапа является ознакомление и осмысление учащимися нового грамматического явления. Сообщаются правила-инструкции или составляются ориентировочные карточки, содержащие необходимые ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем распознавание грамматических форм и конструкций. II этап - стереотипизирующий. Это этап, на котором начинается автоматизация речевого действия, путем его многократного использования в единообразных ситуациях. Широко используются тренировочные упражнения имитации, подстановки, трансформации з сочетании с вопросами и отзетами, которым можно придать условно коммуникативную направленность. III этап - варьирующе-ситуативный. Это этап "пластической приспособляемости к ситуации". Упражнения носят речевой характер, "грамматические стимулы" не привлекаются. Варьирование условий способствует предупреждению "жесткости", фиксированности навыка и развивает такие его сзойства как "гибкость", "подвижность" (Шатилов, ). Вернемся к Еопросу о соотношении языковых знаний, навыков и умений в процессе обучения ИЯ. При первом подходе знания используются, при втором - отвергаются. Мы согласны с мнением тех методистов, которые считают сознательный путь в обучении ИЯ более надежным и более экономным (Цетлин, ; Рогова, ).