Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности

• Автор: Вронская, Ирина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 242 с.

Оглавление
Введение.
Глава 1. Теоретические основы обучения дошкольников
иноязычной речевой деятельности.
1.1. Особенности развития речевого общения и речевой деятельности на родном и иностранном языках у детей
дошкольного возраста
1.2. Взаимосвязь неречевой деятельности и речевого общения
у детей дошкольного возраста
1.3. Анализ исследований по проблеме обучения дошкольников
речевой деятельности на иностранном языке.
Выводы по первой главе.
Глава 2. Методические основы обучения детей дошкольного
возраста английскому языку в неречевых видах деятельности.
2.1. Проблемы отбора содержания обучения в аспекте реализации деятельностного подхода к обучению иностранному
языку детей дошкольного возраста
2.2. Приемы обучения дошкольников английскому языку и создание методической системы обучения на основе
неречеаых видов деятельности
2.2.1. Приемы и методы как центральная проблема методики раннего обучения иностранным языкам.
2.2.2. Методическая система обучения дошкольников английскому языку
на основе неречЬвых видов деятельности.
2.3. Результаты экспериментального обучения английскому языку
детей 56 лет.лч.
Выводы по второй главе.
Заключение
Библиография


Отличительной особенностью такого рода контактов является их яркая эмоциональная насыщенность. Если со взрослыми ребенок обычно разговаривает спокойно, вежливо, без особых эмоциональных всплесков, то разговоры со сверстниками сопровождаются более интенсивным и выразительным интонированием, экспрессией и т. Отмечается, что “в общении дошкольников наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого” (, с. Итак, в общении со взрослыми закладываются предпосылки овладения речью, становления речевой деятельности ребенка, а общение со сверстниками немаловажно для дальнейшего развития соответствующих навыков и умений. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов, лингвистов значительное место отводится изучению проблем усвоения родного и иностранного языков (1; , с. Так, например, рассматриваются условия, при которых происходит овладение родным и иностранным языками, психологические особенности детского возраста, влияние общения и развития способности к обобщению на формирование у ребенка речевых навыков и умений как в родном, так и в иностранных языках. Как показали экспериментальные исследования Н. Х.Швачкина (8), М. Ф. Фомичевой (4), благодаря воспринимаемой ребенком речи уже в самом раннем возрасте у него формируется фонематический слух, который составляет основу, необходимую для дальнейшего развития слухопроизносительных навыков. Кроме различения языковых форм* ребенок в состоянии отличить звуки окружающего мира от звуков обращенной к нему речи. Причем при установлении связи предмета и слова ребенок исходит из сходства, наблюдаемого им между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предмета. Именно поэтому звукоподражательные слова так распространены в речи детей при овладении ими наименованиями. В ходе индивидуального развития и расширения контактов с окружающим миром прослеживается постепенный процесс изменения содержания слов, используемых ребенком (; 0; 5). Отмечается, что слово тем и отличается от всех других сигналов, что оно “сигнализирует целую группу предметов на основе отвлечения и обобщения их существенных признаков'7 (, с. Если для взрослого всякое слово обобщает, то для ребенка слово лишь постепенно приобретает этот обобщенный характер: от отнесенности слова к конкретному предмету до постоянно углубляющегося и расширяющегося понятия вследствие включения слова в выполняемую деятельность (; 6; 2; 7). Лишь благодаря появлению обобщающего характера слов, встречающихся в речевом опыте ребенка, становится возможным овладение языком и речевой деятельностью. Именно эти обобщения дают ребенку возможность понимать и продуцировать уникальные высказывания (4; 4; 6; 4), которые он никогда не слышал раньше. Поскольку каждое слово уже обобщает, поэтому процесс усвоения лексики может быть представлен как процесс формирования значений слов, процесс образования понятий. Отмечается, что специфической характеристикой речи детей в дошкольном возрасте, причем на любом языке, является ее коммуникативная направленность (; 0). Достаточно отчетливое понимание этой функции может иметь место уже у детей средней группы. Исходя из позиции слушающего, дети дают следующее объяснение: “Потому что его спрашивают, рот он и отвечает” (; 4; 5; 0). Особым проявлением коммуникативной направленности речи является так называемая инициативная речь ребенка, отражающая его общеречевое развитие. Как правило, она имеет место в различных ситуациях общения ребенка со взрослыми и сверстниками и принимает форму диалогического взаимодействия. Инициативная речь детей младшего дошкольного возраста, возникает прежде всего в связи с познавательными потребностями ребенка, его потребностями в эмоциональном и содержательном общении и физиологическими нуждами организма. В среднем дошкольном возрасте инициативная речь более развита, чем в младшем, как в плане содержания, так и в разнообразии вОДхльзуемых грамматических форм. Активность ребенка в инициативной речи, как отмечает АВ.