Формирование приёмов учебной деятельности на основе системы циклов базисных задач планиметрии

Формирование приёмов учебной деятельности на основе системы циклов базисных задач планиметрии

Автор: Гайдамакина, Ирина Викторовна

Шифр специальности: 13.00.02

Научная степень: Кандидатская

Год защиты: 2000

Место защиты: Орёл

Количество страниц: 177 с.

Артикул: 269789

Автор: Гайдамакина, Ирина Викторовна

Стоимость: 250 руб.

содержание и структура учебной деятельности школьников.
1.1.2 Категория прим в психологопедагогической и научнометодической литературе
1.1.3 Формирование умственных операций и примов мышления учащихся.
1.2 Роль И МЕСТО примов учебной деятельности в системе обучения.
1.3 Задача как системноструктурная организация
ГЛАВА 2 Методические основы формирования примов учебной деятельности на основе системы циклов базисных задач планиметрии
2.1 Методическое обоснование системы примов учебной деятелы юсти при решении геометрических задач.
2.1.1 Базисные задачи как основа формирования примов учебной деятельности
2.1.2 Основные дидактические принципы и этапы формирования примов учебной деятельности
2.1.3 Специализация и конкретизация примов учебной деятельности при решении геометрических задач
2.2. Требования к системе задач на геометрические преобразования.
2.3. Система циклов задач на применение геометрических
преобразований
2.4 Педагогический эксперимент и его результаты.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


В.Давыдов исходит из того, что она, как таковая, должна ориентировать учащегося на овладение первоначально общим способом решения частных задач путём перехода мысли от общего к частному. Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщённого способа решения задач. В «Психологии математических способностей» В. А.Крутецкий писал: «Наряду с путём постепенного обобщения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя сходное, не сравнивая. Таким образом, ученики, столкнувшись лишь с одной задачей, подвергают её такому анализу, что им удаётся выделить внутреннюю связь её условий и отвлечься при этом от частных их особенностей. Из вышесказанного можно сделать вывод, что обобщение с места носит теоретический характер, а та конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса,— это учебная задача, требующая анализа и обобщения. Д.Б. Эльконин основное отличие учебной задачи от всяких других задач находит в том, «. Этот подход позволяет рассматривать конкретную математическую задачу элементом учебной задачи, при осознании учащимися и принятии учебной цели работы над задачей, т. Конечным результатом решения всякой учебной задачи, в состав которой входит математическая задача, является усвоение определённых знаний, овладение определёнными действиями. Одно из главных условий управления и развития мыслительной деятельности состоит в создании учебной проблемы. Учебная проблема отражает вполне определённый этап процесса обучения как целого. Сущность учебной проблемы может быть раскрыта только на основе взаимодействия содержания деятельности преподавателя и деятельности учащихся. Выдвигая, тем или иным приёмом учебную задачу, учитель выступает не только как организатор и руководитель учебных действий учащихся по достижению учебной цели, но и прогнозирует в их сознании возникновение учебной проблемы [1]. Центральным компонентом учебной проблемы является учебная задача. В психологии мышления установлено, что любая задача (не только учебная) есть объективная исходная проблемная ситуация, объективное исходное соотношение условий и требований, создающее несоответствие между ними [6]. Поэтому процесс зарождения проблемы (учебной проблемы) в мышлении учащегося является познавательным актом. В результате взаимодействия дидактического приёма учителя, познавательного действия ученика и учебной задачи учащийся, выделяя в ней познавательную трудность, осознаёт содержащееся в ней противоречие в форме учебной проблемы. Поэтому, рассматривая учебную задачу как дидактическую основу проблемного обучения, можно утверждать, что учебная задача направляет и стимулирует активную мыслительную деятельность учащегося. Учебная проблема это всегда знание о незнании, т. Это понимание позволяет ученику установить сущность учебной проблемы и сформулировать её. Фиксация в сознании ученика учебной проблемы говорит о возникновении в его мышлении проблемной ситуации. Разрешение проблемной ситуации как осознанного затруднения или осознанного противоречия возможно только через разрешение учебной проблемы на основе решения соответствующей учебной задачи. Таким образом, понятия учебная задача и учебная проблема взаимосвязаны. Учебная задача порождает учебную проблему, а значит, и соответствующую ей проблемную ситуацию. И наоборот, если в обучении создались такие условия, которые стимулировали возникновение проблемной ситуации, то это неизбежно требует от ученика познавательных усилий для вычленения учебной проблемы и формулировки соответствующей ей учебной задачи, которая подлежит решению. Итак, проблемная ситуация побуждает учащегося к учебному действию. Учебные действия по решению учебной задачи (второй компонент учебной деятельности) направлены на достижение намеченной учебной цели. Они должны быть адекватны тем учебным задачам, на решение которых направлена учебная деятельность. Этими действиями, как отмечают В. В.Давыдов, Л.

Рекомендуемые диссертации данного раздела

28.06.2016

+ 100 бесплатных диссертаций

Дорогие друзья, в раздел "Бесплатные диссертации" добавлено 100 новых диссертаций. Желаем новых научных ...

15.02.2015

Добавлено 41611 диссертаций РГБ

В каталог сайта http://new-disser.ru добавлено новые диссертации РГБ 2013-2014 года. Желаем новых научных ...


Все новости

Время генерации: 0.272, запросов: 108