Научные основы формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов педагогических вузов

• Автор: Гневэк, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 503 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава первая. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗРАБОТКИ НОВОЙ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТ ОВФИЛ О ЛОГ ОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ . 1. Концепции формирования профессиональноорфографической
компетенции студентовфилологов в современном педагогическом вузе
2. Лингво дидактические принципы выделения этапов формирования профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов
в педагогическом вузе.
3. Концептуальный базис новой теории формирования профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов в педагогическом вузе. 3.1. Обоснование технологической модели формирования профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов
в педвузе с точки зрения теории деятельности
3.2. Обоснование технологической модели формирования профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов
со знаниевой точки зрения
3.3. Дидактическое обоснование избранной технологии формирования профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов
в педагогическом вузе
Выводы.
Глава вторая. ИНТЕГРАЦИОННОПОНЯТИЙНЫЙ АНАЛИЗ И ПОСТРОЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ОРФОГРАФИИ ОСНОВЫ ЗНАНИЕВОГО АСПЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНООРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВФИЛОЛОГОВ ПЕДВУЗОВ.
1. Интеграционнопонятийный анализ лингвистических моделей
письма и орфографии
2. Интеграционнопонятийное моделирование психолингвистического компонента профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов 7 3. Интеграционнопонятийный анализ лингводидактических теорий правописания.
4. Интеграционнопонятийное конструирование психологического компонента
профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов
5. Интеграция понятийных аппаратов теоретических моделей правописания как основа формирования знаниевого аспекта профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов Вместо выводов.
Глава третья. ИНТЕГРАЦИОННОПОНЯТИЙНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬСТНОГО АСПЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНООРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРФОГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
ФИЛОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
1. Описание деятельностного аспекта профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов в современной вузовской лингводидакгике .5 2. Основные положения интеграционнопонятийного подхода к формированию профессиональноорфографической компетенции
студентовфилологов в педагогическом вузе
Выводы.
Глава четвертая. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАЦИОННОПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА НА ЭТАПЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВФИЛОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ .5 1. Содержание процесса формирования способностей к концептуальному
моделированию лингвистического, психолингвистического и лингводидактического компонентов ПОК студентовфилологов в курсе
Введение в языкознание
2. Методика корректировки орфографической деятельности студентовфилологов и параллельного выявления лингводидакгического компонента профессиональноорфографической компетенции в Практическом курсе русского языка.
2.1. Методика формирования деятельностного аспекта нормализаторского компонента ПОК студентовфилологов в Практическом курке русского языка4 3. Методика формирования лингводидактического компонента профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов
в Практическом курсе русского языка
4. Результаты экспериментального обучения по интеграционнопонятийной
методике формирования полноценного компонентного состава ПОК на первом этапе профессиональноорфографической подготовки студентов
филологов педвуза
Глава пятая. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАЦИОННОПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА НА ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВФИЛОЛОГОВ К КОНЦЕПТУАЛЬНОТЕХНОЛОГИЧЕСКОМУ
МОДЕЛИРОВАНИЮ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ.
1.1. Цели и задачи этапа развития профессиональноорфографической компетенции студентовфилологов в курсе Современный русский
литературный язык.
1.2. Методика развития способностей студентовфилологов к концептуальнотехнологическому моделированию процесса
обучения орфографии в школе
2. Результаты экспериментального обучения студентовфилологов и практикующих учителей по методике развития способностей к концептуальнотехнологическому моделированию обучения орфографии в школе.
3.1. Цели и задачи третьего этапа профессиональноорфографической подготовки студентовфилологов педвузов в курсе Методики
преподавания русского языка в школе.
3.2. Содержание заключительного этапа профессиональноорфографической подготовки студентовфилологов в курсе Методики
преподавания русского языка в школе.
4. Результаты экспериментального обучения по методике совершенствования способностей студентовфилологов и практикующих учителей к концептуальнотехнологическому моделированию процесса обучения орфографии в школе .5 Выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Поскольку признается, что в фонографическом письме может быть представлена только звукобуквенная орфография, то и в качестве принципов правописания называются фонетический, морфематический, граммематический, дифференцировочный и традиционный , . Любопытен тот факт, что во всех учебниках курса при освещении теоретических проблем орфографии указываются в одном ряду исследования сторонников фонологоорфографической и морфологоорфографической теорий. При этом не упоминается о том, что во второй концепции орфографии выделен раздел, не вписывающийся в фонографическую аттестацию русского письма, и что написания этого раздела регулируются своими особыми принципами. Таким образом, морфологоорфографическая концепция в своем усеченном виде действительно не вступает в противоречия ни с традиционной теорией письма, ни с фонологоорфографической моделью правописания. Ни программы, ни учебники не предусматривают знакомство студентов с функциональной теорией письма. Правда, в учебнике Н. Ф. Алефиренко указывается, что существует и противоположная точка зрения, согласно которой письмо образует особую автономную систему 5, 7. При этом ни одно из положений функциональной теории письма не излагается на том основании, что письмо вторично по отношению к звуковой речи, возникающее на базе языка дополнительное средство общения 5, 7. При понимании письма как системы графических начертательных знаков и правил их реализации в тексте, служащей переводу акустического речевого сигнала в оптический 5, 7, приговор функциональной теории выглядит вполне аргументированным. При соблюдении вышеперечисленных условий уже в курсе Введение в языкознание будет возможно сформировать полноценный лингвистический компонент ПОК, первичную психолингвистическую компетенцию. При этом формирование данных компонентов будет серьезно и существенно поддерживаться участием в этом процессе орфографических знаний, навыков и умений, совершенствуемых в Практическом курсе русского языка. Представление понятийных концептов орфографологии в различных вузовских курсах лингвистического и деятельностного в Практическом курсе русского языка, лингвистического и психолингвистического в курсе Введение в языкознание будет началом реализации принципа ранней профессионализации обучения, поскольку формирование свойства выведения содержания лингводидактического концепта невозможно без предварительного выявления и установления взаимоотношений между понятийными аппаратами более частных теоретических моделей правописания. Хочется специально указать, что на первом этапе формирования ПОК, совпадающем с первым курсом обучения и осуществляющемся в двух основных лингвистических дисциплинах, в полноценном виде может быть сформирован нормализаторский и лингвистический компоненты ПОК, поддерживающие друг друга на уровне соотношения понятийных систем соответствующих теоретических моделей. На данном этапе речь может идти только о первичном формировании психолингвистического уровня ПОК по следующим причинам. Основные положения теории речевой деятельности будущие учителя должны изучать специально и отдельно, так как данные знания составляют основу профессиональной деятельности любого учителяфилолога, готовящегося стать специалистом прежде всего по развитию речи и мышления учащихся. Психолингвистика оперирует категориями понятий, системами систем или отношениями отношений между различными лингвистическими и психологическими феноменами. В этом смысле теоретический курс Введение в языкознание, систематизирующий понятийный аппарат лингвистики, готовит к восприятию сложного курса Теория речевой деятельности, а в ее рамках психолингвистической теории письменной речи. Методическую проблему составляет внедрение психолингвистического компонента в процесс профессиональной подготовки будущего учителя по двум причинам в рамках Методики преподавания русского языка в школе теория речевой деятельности изучается фрагментарно в других курсах изучение психолингвистической проблематики не предусмотрено действующими программами. На наш взгляд, внедрение любой учебной информации в вузе должно осуществляться на базе принципа готовности к наложению понятийных концептов различных теоретических моделей и выведению на этой основе новой категориальной модели.