Методика обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений : На неязыковых факультетах вузов

• Автор: Брыксина, Ираида Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Тамбов
• Количество страниц: 185 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введете . 3.
Глава. Межипьковыесопоставлениясистемнаклонениитучвдиогофранцузского я родного русского языков. Проблемы переноса пейтраптоация терьеретина в букши иностранному кажу
1.1. Обучение грамматике иностранного языка на основе сопоставнтедъного анализа изучаемого и родного языков к история вопроса
. Функциональносемантическая характеристика глагольных форм наклонения во французском языке, подлежащих усвоению, с учетом межъязыковой интерференции.
. Функциональносемантическая характеристика категории наклонения в русском языке с учетом межъязыковой интерференции
1.4. Использование синонимия и полисемии в ходе сопоставительного
анализа глагольных форм наклонения.
Вывалы па глав I.
Глава II. Меплвя обучяиш глаголы наалвнинви фрчцучгв аи языка
ва сп сосюставаггелыиго айв виза
2.1. Обобщение и систематизация типичных ошибок студентов, вызываемых интерференцией, в процессе овладения имя глагольными наклонениями французского языка .
. Модель обучения глагольным наклонениям французского языка посредством сравнительного анализа с соответствующими формами русского языка.
2.3. Ход и результаты опытного обучения на основе межъязыковых сопоставлений данных французского и руссэсого языков.3
Выводы по глав II.0
Заключс.. 3
Литература


В отличии от сторонников контрастивной гипотезы, представители гипотетической модели “межъязыкового" кода считают, что ошибки я речи обучаемых возникают как следствие интерференции, а также недостаточной степеня усвоения языкового и речевого материала, несовершенства средств обучения н обучающих действий. Прж этом оехнбжж же расцеявваются как препятствие дзет общения, те* как основным критерием уровня владеяня ИЯ является взаимопонимание с партнера-мж но общению, в не языковая корректность. Однако тот факт, что ошнбхн являются неизменными составляющими промежуточного языка, далеко вс оправдывает небрежение со стороны обучающегося х аспектам треяяронхи в процессе обучения ИЯ. Вышеизложенное позволяет по-новому посмотреть нв вопросы положительного перепоев в овладения иностранным языком ж рассмотреть проблемы снятия межъязыковой в внутриязыковой интерференции. В методической литературе неоднократно отмечалось, что доложи тельный перенос в обучении иностранному языку может успешно осуществляться, еслж для этого будут создали необходимые психологические я псяхолиягвнстячесхяе предпосылки (Клнментеяхо, :). Однако даже если онн и присутствуют в учебном процессе, это еще не свидетельствует о возможности его проведення. Это лишь позволяет прогнозяроввть перенос. Реализация же переноса в обучении связана с многочисленными факторами. Самым важным из них, естественно, является путь обучения с учетом опоры нв базу родного языка. Данный вывод объясняется тем, что независимо от того, как происходит обучение языку (ив сознательной или на интуитивной основе, имманентно идя о опорой ма родной язык), языковые явяевяя иностранного языка оказываются соотнесенными с аналогичными явлениями русского языка. Данное положение подкрепляется и другими особенностями овладения иностранным языком. Изучение иностранного языка начинается, когда языковые механизмы уже сформированы я обучаемый переходит в усвоении социального опыта от научения к учению. В таких условиях овладение иностранным языком подчиняется закону вторичностн, в результате которого складывается соотнесенное, смешанное двуязычие. Закон вторичностн связан я с другой особенностью обучения, который проявляется в том, что программы усваиваемых действий не формируют каждый раз заново, в выбирается более короткий (экономный) путь осознания н уяснения того млн иного явления в яэшое. То есть новая программа создается за счет коррекция существующих сходных программ. Салмсгра. Климеитеяхо, :: Геэ. При этом важно учитывать, что речь идет не только об использования родного языка в качестве приема репрезентация того или иного явлення в изучаемом языке, средства семантизацяи, контроля, отправного пункта переводных упражнений н тд. При обучении иностранному языку база родного языка понимается хах постоянно и непроизвольно присутствующий фахтор по отношению к сложившейся компетенции в родном языке. Здесь полезно вспомнить высказывание Л. ВЩербы, который, рассматривая разные аспекты семантического содержания в связи с характеристикой направлений грамматического описания я плане активного я пассивного синтаксиса, писал; "В силу диалектического единства формы и содержания мысль наша находится в плену у форм языка, и освободить ее от этого плена можно только посредством сравнения с иными формами выражения в каком-либо другом языке* (Щербя, :). В современных концепциях обучения иностранному языку это положение находит отражение и когнитивной лингвистике. В сложном процессе моделирования действительности в сознании коллективного субъекта переплетаются две ее картины - концептуальная (логическая) я словесная (языковая). Концептуальная картина, т. Языковая хжртяна варьируется от языка к языку* (Брутяя, ). Сопоставительный характер проявляется в первую очередь в отборе языкового материала на основе соотнесения данных род ного и изучаемого языков, а также в определении приемов формирования и развития умений я навыков в области иностранного языка с учетом сложившейся языковой компетенция в родном языке. А поскольку степень осознания обучаемыми явлений родного языка будет разной даже в одной группе, о чем сяядетсяьсвуют наши наблюдения, перся ос может носять неодинаковый характер. При переносе в процессе обучения сходным явлениям учитывается тот факт, насколько совпадают объемы со поставляемых явлений.