Методика компьютерного адаптивного тестового контроля знаний учащихся : В курсе информатики

• Автор: Соколов, Николай Евгеньевич
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 190 с.

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. НАУЧНОМЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
СОСТОЯНИЯ МЕТОДИКИ ПГОВЕДЕНИЯ ЭТАНА ДИАГНОСТИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ ПО МАТЕРИАЛУ УЧЕБНИКА 1.1. Этап оценки знаний в ходе учебного процесса 1.1.1. Основные понятия теории систем 1.1.2. Дидактический процесс с позиций системного анализа
1.2. Основные формы контроля знаний учащихся 1.3. Знания об изучаемом предмете 1.3.1. Структура знаний и умений инструктивного уровня
1.4. Требования к методикам проведения контроля успеваемости ИМ .5. Сравнение основных видов методик контроля . успеваемости
. Тестовый контроль знаний основные понятия 4 1.6.1. Классификация тестов обученности . Выводы по главе 1 Глава 2. СИСТЕМА ДИАГНОСТИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО МАТЕРИАЛУ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ.
1 2.1. Выработка требований к методике диагностирования знаний учащихся,
V ориентированной йа сопровождение материала учебника
3 2.2. Разработка системы текущего контроля знаний
2.2.1. Структура системы текущего контроля 2.2.2. Методика составления задании текущего
контроля
2.3. Разработка системы обобщающего контроля 2.3.1. Проблемы эффективности обобщающего
контроля, пути решения 2.3.2. Возможность использования теории оптимального планирования эксперимента при построении системы проведения обобщающего
контроля знаний учащихся.
2.3.3. Структура системы обобщающего контроля. 2.3.4. Методика составления заданий обобщающего
контроля.
2.4. База заданий системы диагностирования знаний
2.4.1. Классификация видов тестовых заданий.
Выводы по главе 2. Глава 3. Техническая реализация системы
компьютерного адаптивного тестового контроля
3.1. Режимы работы
3.2. Режим работы Преподаватель 4
3.2.1. Группа функций настройка
3.2.2. Группа функций Журнал.
3.2.3. Группа сервисных функций
3.3. Режим работы учащийся 7ч
3.3.1. Тестирование учащихся
3.3.1.1. Обобщающий контроль
3.3.1.2. Текущий контроль
I 3.3.2. Тестирование в сетевом режиме
ц Выводы по главе 3.
I Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО
РЕЗУЛЬТАТЫ
4.1. Организация и проведение педагогического
эксперимента
4.2. Формирующий эксперимент и его итоги
Выводы по главе 4
1 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
.ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Введение
Анализ современного состояния педагогической науки позволяет говорить о том, что очень актуальной, на данный момент времени, является проблема использования современных возможностей информационных технологий для обеспечепия проведения дидактического процесса, теоретическая база которого достаточно хорошо разработана и определена в научных и методических исследованиях. В данном направлении ведется ряд научных и методических разработок. Такая направленность исследований привела к появлению новой педагогической категории информационная педагогическая технология, а также к введению в педагогическую терминологию ряда новых определений. Основные вопросы информатизации современного образования отображены в Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации,
утвержденной министром общего и профессионального образования А.Н. Тихоновым и в Межправительственной программе по информатике, подготовленной рабочей группой международной федерагпт по обработке информатики II под эгидой ЮНЕСКО.
А Основное внимание в Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации уделено вопросам разработки информагрюнных педагогических технологий и созданию учебпометодического обеспечения.
Этой же проблеме посвящены работы Галеева ИХ., Гребня И.И., Довгялло А.М., Лисюк Т.А., Талызиной Н.Ф., Амонашвили Ш.А., Петрушина В.А., Кикандрова Н.Д., Руднера М. , Гарднера Э. ., Вильямса . ii, Баркера ., Манжи i К. и других.
Одной из важнейших, выделяемых в Концепции информатизации
сферы образования Российской Федерации, задач является разработка и Л реализация концепции учебника будущего, построенного на использовании
современных информационных технологий. Основной задачей разработки Я
V
такого учебника является асистемная интеграция информационных технологий в различных предметных областях образования, в которых реализуются ИТ Информационные Технологии прим. автора. Работа с таким учебником предполагает наличие информационного обеспечения всех этапов учебного процесса, проводимого по материалу учебника соответствующими программными средствами учебного назначения. Данные средства включают в себя вариант традиционного учебника, мультимедийный электроппый учебник, средства проведения эксперимента и средства проведения этапа диагностирования знаний. Очевидно, что появление и внедрение концепции такого учебника должно обеспечить безболезненпый и наиболее эффективный переход от традиционных форм обучения к непосредственно информационным педагогическим технологиям.
Анализ существующих теоретических и практических наработок в области создания информационных педагогических технологий, которые должны обеспечивать реализацию рассмотренной концепции перспективного учебника, позволяет сделать следующие основные выводы. Если о мультимедийном электронном учебнике можно говорить, как о вполне теоретически обоснованном явлении, имеющем целый ряд реализаций в конкретных проектах, то о средствах проведения этапа оценки знаний по материалу учебника такого сказать нельзя. Несмотря на то, что теория проведения программированного контроля знаний достаточно хорошо разработана в рамках концепции программированного обучения, в большинстве вариантов реализаций современных электронных мультимедийных учебников для персональных компьютеров в качестве системы контроля уровня усвоения учащимися учебного материала, используются простейшие электронные опросники, применение которых не позволяет эффективно проводить этап диагностирования. Таким образом,
можно говорить об актуальности разработки теории, которая позволит обеспечить наивысшую эффективность на этапе оценки знаний по материалу учебника. Концептуальные исследования подходов
компьютерного обеспечения этапа оценки знаний отражены в трудах Аванесова , Лржененко А.Ю., Чугаева Б.Н., Пархоменко П.П., Петрушина В.А., Ибрагимова О.В., Руднера М. , Гарднера
Э. ., Вильямса . ii, Лорда Ф. , Вейпера П. i, Родригеса М. i и других. Варианты практического решения проблемы содержатся в трудах Родригеса М. i, Вейнера Н. i, Кингзбари . i, Зара . . , Петрушина В.А., Аванесова и других. Создано множество различпых систем тестового контроля, среди которых выделяются I i i, i iv , ii iv , x ivi , iv , АкадсмТест, КурсЛаб и другие.
Анализ вышеперечисленных работ и практика использования систем компьютерного тестирования позволяет сделать следующие выводы
1. Методы оценки, применяемые на этапе контроля знаний при проведении учебного процесса по материалу учебника, не используют в полной мере уровня развития современных информационных технологий, что снижает их эффективность. Использование таких современных достижений, как системы искусственного интеллекта, различные варианты адаптивных алгоритмов, мультимедийные возможности компьютера и так далее, позволят
вопервых, избавиться от многих недостатков традиционных форм оценки
вовторых, проводить оценку не только академической успеваемости учащегося, но и уровня его прогресса в изучении учебного материала, что повысит мотивационную функцию оценки по сравнению с большинством аналогичных компьютерных систем
втретьих, повысить уровень усвоения учебного материала при применении систем адаптивного компьютерного тестирования
вчетвертых, повысить уровень информационной грамотности учащихся.
2. Методически обоснованное применение информационных педагогических технологий позволит устранить ряд трудностей, возникающих при использовании традиционных средств обучения.
3. Использование методически обоснованных систем компьютерного тестирования повышает эффективность этапа оценки.
4. Используемые для сопровождения материала учебника компьютерные системы тестирования не являются оптимальными.
Все вышесказанное определяет необходимость и своевременность проведенного исследования.
Актуальность


При проектировании новой системы проведения контроля знании учащихся необходимо рассмотреть общую структуру процесса обучения и определить в ней место и роль этапа оценки знаний. В ходе процесса обучения должны решаться сразу несколько равнозначных по важности задач. Так, достижение основной цели педагогического процесса развитие гармоничной личности, требует развития у обучаемого в ходе процесса обучения приемов учебной работы, навыков самообразования, работоспособности, общего кругозора и, соответственно, изменения мировоззренческой картины мира . Следовательно, можно сказать, что достижение целей учебного процесса многофункциональная задача, решение которой зависит от таких факторов как качество методики учебного материала, квалификация преподавателя, уровень подготовки учащегося и т. Очевидно, что невозможно добиться достижения всех целей учебного процесса непосредственно в ходе проведения урока. Так, например, решение задачи расширения кругозора учащегося достигается на этапе составления программы учебного материала, а привитие учащимся навыков самообразования, навыков учебной работы и повышение их работоспособности может быть досгигпуто за счет высокого качества методики преподавания. Основной же задачей, решаемой непосредственно в ходе проведения урока, является приведение знаний, умений и навыков учащегося к некоторому эталонному уровню, определяемому требованиями учебного материала. Психологи различают два основных вида деятельности, связанных с познавательными процессами человека, учение и обучение. Обучение деятельность человека учителя, направленная на управление учебной деятельностью другого человека обучаемого . Процесс усвоения учащимся знаний и умений может быть представлен как совокупность учения и обучения. Функция обосновательной части заключается в определении цели и выборе пути ее достижения. Исполнительная часть заключается в реализации намечепного плана действий. Контрольная часть осуществляет пооперационное слежение за исполнением действия, сравнение результатов исполнения операций с требуемыми целями диагностика и, в случае расхождения, проводит коррекцию плана исполнения действия. Исходя из данной функциональной классификации предлагается следующая структура учения и обучения . Вводномотивационного. Операционнопознавательного. Контрольнотоцсночного. Дидактический процесс может быть представлен как совокупность учения и обучения . Следует заметить, что большинство традиционных форм обучения предполагают главенствующую роль обучающей деятельности учителя в дидактическом процессе. Дальнейший анализ структуры дидактического процесса и места в нем диагностирования знаний требует определения базовых методологических посылок. Исходя из того, что объектом диссертационного исследования является этап диагностирования знаний учащихся при изучении материала учебника, который, в свою очередь, может быть представлен как элемент системы дидактического процесса, целесообразно использовать методологию системного подхода. В последнее время, в различных областях науки в качестве методологии исследования используется системнофункциональный анализ И, , , , , . Профессор Людвиг фон Берталанфи, выдвинувший в году идею общей теории систем, определял предмет этой теории как формулирование и вывод тех принципов, которые действительны для систем вообще . Далее была выдвинута идея о том, что следствием наличия общих свойств систем является проявление структурных подобий, или изоморфизмов в различных областях. Это соответствие вызвано тем обстоятельством, что данные единства можно в некоторых отношениях рассматривать как системы, т. Фактически аналогичные концепции, модели и законы часто обнаруживались в весьма далеких друг от друга областях, независимо и на осповании совершенно различных фактов . Основная идея, которая была высказана Берталанфи, заключается в том, что основной позицией при рассмотрении окружающего мира должно являться понимание его системности основной мировоззренческий подход мир как организация. Нельзя сказать, что подобные идеи не высказывались до Берталанфи, но он первый наиболее четко сформулировал мысль о всеобщей системности мира.