Лингвострановедческий подход к презентации русской фразеологии в китайской аудитории

• Автор: Рубина, Светлана Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 238 с.

Оглавление.
Введение
Глава 1. Культурный компонент фразеологической семантики.
1. Лингвострановедческая классификация фразеологии. 2.Сопоставительное изучение фразеологии и национально ориентированное преподавание
2.1. Фразеологизмы, содержащие названия кушаний.
2.2. Фразеологизмы с названиями денежных единиц.
2.3. Фразеологизмы с названиями одежды
2.4. Названия мер в составе ФЕ
2.5. Названия письменных знаков и сферы игр, развлечений и народного творчества в ФЕ .
2.6. ФЕ с именами собственными
2.7. Наименования фауны и флоры во фразеологии
3 Фразеологизмы с национальнокультурным компонентом значения на занятиях по русскому языку как иностранному. 4 Выводы по главе
Глава 2 Сопоставление русских и китайских фразеологизмов
как база предупреждения интерференции
1 Проблемы национально ориентированного преподвания.
2. ФЕ в переводных русскокитайских и китайскорусских
словарях..
3. Интерференция при изучении русской фразеологии китайцами.
3.1. Соотношение образной структуры ФЕ русского и китайского языков
3.2. Прогнозирование интерференции в области фразеологии
4. Экспериментальное преподавание русской фразеологии китайцам.
4.1. Первый этап эксперимента
4.2. Система упражнений для усвоения русской фразеологии.
4.3. Второй этап эксперимента
Глава 3 Учебная семантизация фразеологизмов с национальным компонентом значения.
1. Лингвострановедческий аспект презентации русской фразеологии..
2. Стилистические характеристики фразеологизма
3. Авторские преобразования ФЕ и их изучение в китайской
аудитории
4. Способы семантизации фразеологизмов
4.1. Лингвострановедческий комментарий фразеологизмов.
4.2. Переводческие эквиваленты русской фразеологии в китайском языке.
4.3. Единичный и групповой подходы при семантизации фразеологизмов
4.4. Лексикографические источники по русской фразеологии.
5 Выводы по главе.
Заключение
Список литературы


Лингвострановедение имеет целью такую организацию учебного процесса, при которой обучение языку происходит одновременно с изучением культуры, что обеспечивает правильное понимание прочитанного и услышанного, правильное говорение и письмо на иностранном языке. Какие сведения о стране и в каких случаях играют важную роль при общении, каков необходимый и достаточный для общения объем этих сведений и как он зависит от контингента обучающихся, каковы источники информации о стране, которыми преподаватель может пользоваться во время подготовки к занятиям и на занятиях, в чем особенности работы с каждым из этих источников, какие требования следует предъявлять текстам, заданиям к ним - вот неполный перечень проблем, которые обсуждаются в рамках нового подхода к организации деятельности преподавателя и учащегося - в рамках лингвострановеления (Верещагин, Костомаров ). Этот аспект обучения русскому языку как иностранному предполагает понимание самим преподавателем, что именно интерес к стране, ее людям зачастую движет теми, кто приступает к изучению языка. Девятайкина :6). Лингвострановедение изучает именно эту последнюю, культуроносную, функцию языка. Общественная природа языка реализуется в ряде функций, из которых для лингвострановедения особенно важны три. Прежде всего - коммуникативная функция. Однако коммуникация возможна при наличии некоторого общего, так называемого фонового, знания, равно присущего как адресанту, так и адресату. Следовательно, при изучении языка указанная функция не может быть обеспечена, если в процессе обучения не будут использованы сведения о стране, поскольку именно они нередко определяют содержательный план как устной, так и письменной речи” (Верещагин, Костомаров :). Другая, не менее важная функция уже упоминалась нами под именем культуроносной; она называется еще и иначе -кумулятивной, или накопительной. Наконец, общественная природа языка выражает себя также в директивной функции - направляющей, воздействующей и формирующей личность. Все три функции “образуют реальную возможность опоры на изучаемый язык как на средство приобщения иностранца к новой для него действительности” (Верещагин, Костомаров :). Таким образом, общественная природа языка реализуется в ряде языковых функций. Общие фоновые знания участников коммуникативного акта являются одним из важных условий коммуникации. Реальной основой для лингвострановедческого преподавания является кумулятивная функция языка. Термину “лингвострановедение”, по мере выявления и обсуждения классифицирующих признаков, приписывалась новая информация. Наконец, Е. М.Верещагин и В. Верещагин, Костомаров :). Другие специалисты, например, М. Уилер, называют его отраслью семантики, но не аспектом методики. Л.В. Горожанкина отмечает, что понятие “лингвострановедение” гораздо шире, чем метод обучения, и с лингвистических позиций может квалифицироваться понятием системы. По мнению же Ю. А.Ендольцева, для правильного отнесения понятия к определенной методической категории нужно более внимательно разобраться в таких основополагающих терминах, как “метод”, “принцип”, “способ”, “прием”, тем более, что об их дефиниции существуют разные мнения (Ендольцев :3). О лингвострановедении как категории методики преподавания русского языка иностранным учащимся у специалистов существуют различные точки зрения. Многие методисты сходятся на том, что центральным понятием методики является принцип. Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимодействии и взаимообусловленности” (Рогова :). В соответствии с данным определением необходимость учета культуры, истории, традиций, географии, экономики, быта определенного народа при изучении его языка является одним из таких исходных положений, т. Ведущим принципом методики преподавания иностранных языков сейчас признается принцип коммуникативности, который предполагает активное использование изучаемого языка в целях письменного и устного общения. Этот принцип не всегда был концептуальным. Например, английские методисты И. Катц и П. Постал в своей книге, вышедшей в г. Их позицию разделял и Н.