Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом ВУЗе

• Автор: Грабой, Татьяна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 172 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Лингводидактические основы формирования коммуникативной компетенции.
1.1. Соотношение языковой и коммуникативной компетенций в методике преподавания языков
1.2. Требования к уровню языковой и коммуникативной компетенций в образовательных программах подготовки юристов
1.3. Инновационные технологии в образовании .
1.4. Мотивация учебной деятельности студентов как один из ресурсов повышения эффективностипреподавания
1.5. Предпосылки для выбора подхода и методов обучения языкам в неязыковом вузе.
Выводы
Глава 2. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности
2.1. Специфика обучения профессиональноориентированному общению на неродном языке студентов юридических факультетов
2.2. Проблемный подход в обучении профессиональным коммуникативным навыкам и умениям.
2.3. Решение проблемных задач как подготовительный этап к работе над развитием профессиональной коммуникативной компетенции при обучении неродным языкам .
2.4. Использование метода конкретных ситуаций на аудиторных занятиях по развитию профессиональной коммуникативной компетенции .
2.5.Возможности деловой игры для целенаправленной работы над профессиональными коммуникативными навыками .
2.6. Проверка эффективности предлагаемой системы работ
Выводы
Заключение.
Список литературы


В соответствии с этим, прежде чем приступать к обсуждению методов и способов преподавания и контроля, необходимо определить такие параметры, как требования к уровню коммуникативной компетенции студента-юриста в принципе, к стратегии взаимодействия преподавателя и студента, требования к программе по обучению языку специальности, особенности мотивации. Учет всего вышеперечисленного позволит определить наиболее адекватные поставленным целям и задачам методы работы. Очевидно, что прежде всего необходимо выяснить, что представляет собой комплекс знаний, умений и навыков, традиционно называемый в методиках преподавания языков коммуникативной компетенцией, противопоставленный понятию языковой компетенции. Понятие языковой компетенции впервые было введено в научный обиход американским лингвистом Н. Хомским. Общеизвестен факт, что лингвистические теории регулярно изменяли лицо методики в XX веке. Для настоящего исследования не имеет значения тот факт, что попытки переноса научной лингвистической теории в методическую практику не увенчались успехом (XX век показал, что такой перенос в принципе невозможен, что методика преподавания языков должна полагаться, скорее, на собственные исследования, основанные на учете «человеческого фактора»). Однако, понятия языковой компетенции и «перформанции» прижились в методике, поскольку обеспечивали ясное и определенное различение двух аспектов в обучении (и изучении) как своего, так и неродного языка. Понятия языковой и коммуникативной компетенции наполнились собственным методическим содержанием и на сегодняшний день являются одними из основополагающих понятий, лежащих в основании построения того или иного метода преподавания языков. В работах зарубежных лингвистов -х годов прошлого века (См. Леона Л. Якобовица «Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа») уделялось много внимания различению языковой и коммуникативной компетенций и способов их реализации. Несмотря на то, что очевидность различия двух понятий признавалась всеми психологическими теориями того времени, четко разработанных психологических и методических теорий еще не было. Поэтому в отношении к речевому акту обнаруживалась нечеткость (непрописанность) этого разделения. Интересным представляется тот факт, что в основе психологических исследований этого периода лежало базовое представление о том, что языковая компетенция связана в первую очередь с пониманием, а говорение - с реализацией языковой компетенции. Работа Л. То есть, предполагалось, что первоначально происходит понимание любой грамматической формы, а только потом ее употребление в речи. Не вдаваясь в историю развития и трансформации рассматриваемого понятия, отметим, что уже в самых первых исследованиях на эту тему центральным моментом, по отношению к которому вводились различения, являлся речевой акт, в котором акцент делался на «перформанции» (в современных терминах - на коммуникативной компетенции) как на реализации языковой компетенции. Современные исследования в области методики, посвященные данной теме, продолжают традицию обсуждения возможности формирования коммуникативной компетенции только на основе сознательного усвоения языковой системы языка. Такой подход предполагает, что программы по обучению языку должны строиться на основе изучения строя языка, языковой и стилистической нормы и функциональных стилей речи в их органическом единстве, ибо в этом единстве реализуется диалектическое единство системы языка и системы речи. В связи с таким достаточно общим определением возникает вопрос о различении лингвистической и языковой компетенции. Мы разделяем мнение Д. И Изаренкова, который под языковой компетенцией предлагает понимать наличие практических знаний системы языка, а под лингвистической -теорию в области лингвистики [Изаренков : ]. Таким образом, обучение целесообразному использованию языковых средств в речи предполагает совмещение функционального и системного подхода, с учетом закономерностей использования языковых средств в разных функциональных стилях.