Обучение устной речи учащихся начальных классов в условиях осетинско-русского двуязычия

• Автор: Моуравова, Марина Лазаровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 193 с.

Содержание
ГЛАВА 1. Двуязычие как лингвистическая и психологопедагогическая
проблема
1.1. Характеристика двуязычия в трудах психологов, лингвистов, социологов
1.2. Особенности формирования и развития родной и русской речи на начальном этапе обучения устной речи.
1.3. Лингвистические основы обучения родной и русской устной речи в осетинской начальной школе.
1.4. Психологопедагогические предпосылки обучения устной речи в осетинской начальной школе.
ГЛАВА 2. Состояние обучения устной речи на родном и русском языках в
осетинской начальной школе
2.1. Анализ программ, учебников и учебнометодических пособий
2.2.Уровень развития навыков устной родной и русской речи учащихся начальных классов
2.3. Принципы отбора учебного материала
ВыводыИЗ
ГЛАВА 3. Методика взаимосвязанного обучения устной речи на уроках родного осетинского и русского языков в начальной школе
3.1. Методы и примы обучения родной и русской устной речи во взаимосвязи. Система упражнений по обучению родной и русской устной речи во
взаимосвязи.
3.2. Результаты экспериментального обучения.
Заключение
Литература


Следует добавить, что двуязычие как лингвистическое явление имеет важное значение и для языкознания, ибо в процессе овладения вторым языком в контактирующих языках происходят различные изменения на уровне речи и языка, изучение которых представляет интерес для специалистов, занимающихся исследованием закономерностей развития языков, степени их взаимодействия, причин возникновения интерферентных явлений в родной и неродной речи билингвов, особенностей функционирования в обществе родного языка и языка межнационального общения. Двуязычие изучается в трех аспектах: социальном, лингвистическом и методическом. Отметим, что проблема двуязычия носит не столько лингвистический характер, сколько психологический, при этом способность к общению рассматривается как категория более психологическая, чем лингвистическая. Имеется в виду прежде всего изучение взаимодействия языков в сознании индивида в процессе обучения. В связи с этим Г. Шухгардт писал: «Проблема языкового смешения, тесно связанная с проблемой двуязычия, весьма сложна и запутана и может быть разъяснена на основе психологии» (4, 8). В психологии двуязычие понимается как проявление особенностей взаимодействия и функционирования деятельности речевых механизмов и протекания психологических процессов при передаче мыслей с помощью кодов двух языков. С точки зрения сосуществования языков в сознании индивида выделяются два вида двуязычия - смешанное (комбинированное) и чистое (соотнесенное). Чистое» (термин Л. В.Щербы) - это явление, при котором языковые системы сосуществуют в сознании говорящего без связи друг с другом, изолированно. Смешанное двуязычие предполагает связь между средствами двух языков посредством единой системы понятий, каждому из которых соответствует два способа выражения - на одном и другом языках. Перевод, мысленная перекодировка речи с одного языка на другой совершается автоматически, без переключения на другую систему понятий. Усвоение нового происходит не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения уже проделанного процесса развития, а совершается через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей - подобно этому и усвоение системы» (6, 4). С точки зрения носителя языка и субъекта обучения второму языку, с одной стороны, и с точки зрения порождения речи на каждом языке, с другой, существует иная классификация функционирования двух языковых систем: «совмещенное» и «автономное порождение речи». Автономное предполагает, что говорящий четко разграничивает системы языков, на которых говорит, и механизмы производства на каждом из них работают независимо друг от друга. При совмещенном (а именно оно характерно для обучаемых в начальной национальной школе) индивид недостаточно четко разграничивает механизмы порождения речи, что является следствием лингвистического опыта говорящего. Преодолеть данный недостаток можно только на основе усиления принципа сознательности в обучении второму языку. Родной язык является необходимой опорой при изучении второго, в частности русского. Усвоение нового речевого механизма происходит на основе уже сформировавшегося речевого механизма родного языка, то есть «усвоение нового кода накладываемого на код родного языка» (, 4). В психолингвистике это наиболее распространенная точка зрения. В целом процесс порождения речевого высказывания с психологической точки зрения представляет собой следующую схему: « от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» (3, ). Для нерусского говорящего и слушающего, слабо владеющего русским языком, акт коммуникации совмещает двойное кодирование: мысль - код родного языка - код второго языка - озвучение - переход - восприятие звуков -декодирование на второй язык - декодирование на родной язык - понимание. Соответствуют этой схеме и модели формирования речевых высказываний, предлагаемые учеными психолингвистами (И. А.Зимняя, А. А.Леонтьев). Согласно данной модели, языковые закономерности, отличающие один язык от другого, проявляются на этапе грамматико-семантической реализации программы речевого высказывания.