Методика обучения учащихся старших классов рефлексивному исследованию математических задач

• Автор: Ольбинский, Иосиф Борисович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 222 с. : ил

Содержание
Введение
Глава 1. Психологопедагогические основы обучения учащихся
решению задач
1. Состояние теории и практики обучения решению задач.
2. онятие математической задачи и е рефлексивного
исследования
3. Введение понятия возвращения как основного мыслительного
действия в рефлексивном исследовании задачи
Глава 2. Методические основы обучения рефлексивному исследованию
математической задачи
1. Основные методические принципы обучения рефлексивному
исследованию задачи.
2. Обучение рефлексивном исследованию задачи в курсе Практикум по решению математических задач в классах методические
рекомендации
3. Описание педагогического эксперимента
Заключение
Список использованной литературы


Слабость этого подхода состоит в том, что он рассчитан на учащихся, имеющих изначально высокий уровень развития способностей, и, следовательно, он ставит «. В теории обучения решению задач принципиально важным является вопрос понимания природы человеческих способностей. По этой проблеме, как отмечает Н. Ф. Талызина, существует две диаметрально противоположные точки зрения. Это означает, что человеку «на роду написано», какие у него будут способности и каков будет уровень их развития [1, с. Сторонники второй точки зрения признают важную роль наследственности в развитии способностей, но видят в ней не источник, а всего лишь условие их развития. Источником развития способностей, как отмечает Н. Ф. Талызина, выступает социальный опыт, который и должен быть передан новому поколению в процессе обучения. Если учитель математики считает, что математиком родятся, то его главная задача состоит в выявлении способностей ученика и в создании условий для его самореализации. Задача учителя, разделяющего положения второго подхода, куда сложней: он^должен обеспечить формирование математических способностей. По мнению Н. Ф. Талызиной, большая часть математиков - приверженцы генетической природы математических способностей. Довольно часто учителя математики объясняют неумение ученика решать задачи тем, что у него нет этих способностей, и тем самым фактически снимают с себя ответственность за успехи учащихся. Последние публикации свидетельствуют об актуальности этого вопроса и при решении такой важной для педагогической теории и практики проблемы, как роль способностей в развитии человека. Так. A.B. Хуторской, апеллируя к гуманистическому пониманию обучения, возражает Л. С. Выготскому. Он предполагает первичность развития ребенка и вторичность изучаемых им предметов, считает основной целью образования - дать возможность детям реатизовать свой творческий потенциал, свои способности, в то время как Л. С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека [8, с. В нашем исследовании мы исходим из того, что способности имеют, прежде всего, социальную детерминацию. Источник человеческих способностей - социальный опыт. Социальный опыт пополняется индивидуальными достижениями, но эти достижения имеют место только после того, как человек усвоит определенную часть этого опыта. Третий полход начат развиваться главным образом под воздействием теоретических взглядов Д. Пойа. Он заключается в том, что учащимся дают общие эвристические схемы процесса решения задач. Но и этот подход не дал ощутимых результатов в обучении решению задач. Г. И. Саранцев объясняет это тем, что деятельность по решению задач имеет сложное строение, её составляют логические, эвристические действия, действия контроля и самоконтроля. Д. Пойа. Примеры вопросов: не встречалась ли раньше вам эта задача? Хотя бы в несколько другой форме? Известна ли вам какая-нибудь родственная задача? И другие. В то же время мы считаем, что потеншшл педагогического наследия Д. Пойа еше будет реализован как в теории, так и в практике обучения решению задач. Можно отметить две основные причины низкой эффективности сложившейся системы обучения решению задач. Первая причина является чисто психологической. Массовые обследования показали, что основными мотивами решения задач учащимися являются внешние мотивы избегания неудачи (чтобы не ругали родители и учителя), оценки, благополучия или престижа. Исследователи и педагоги-практики отмечают, что у подавляющего большинства учащихся решение задач не вызывает большого интереса, они пассивно относятся к этому процессу и многие из них предпочитают списывать с доски или у товарища. Во многом характер учебной мотивации зависит от организации процесса обучения решению задач, существующая организация не способствует формированию глубокого внутреннего интереса к процессу решения задач у большинства учащихся. Вторая причина неудач в обучении решению задач заключается в том, что решение задач есть сложная умственная деятельность, и для того, чтобы сознательно овладеть ею.